Een brief: 'Leve de SVT !!!'

Vandaag ontving ik een brief van iemand die de SchoolVaardigheidsToets Begrijpend Lezen heeft afgenomen. 

De inhoud van die brief wil ik u niet onthouden, daarom geef ik hem hieronder weer. Doe er uw voordeel mee!

School en naam van de briefschrijver zijn bij mij bekend. 

Beste Teije de Vos, 

In januari hebben we in groep 8 de Cito Begrijpend lezen afgenomen. De resultaten waren zeer belabberd: 12 van de 24 leerlingen scoorden een D of E niveau! 

We dachten dat dit (net als vorig jaar) wel eens zou kunnen liggen aan de motivatie van de kinderen. Immers, de Cito BL bestaat uit zeer lange en wat saaie teksten. Niet echt uitnodigend dus. 

Voordat we allerlei aanpakken gingen verzinnen, besloten we ook de SVT BL af te nemen. Die is vorige week afgenomen (nota bene op een vrijdag!). Ik weet niet of je de Cito en de SVT naast elkaar kunt leggen ... het verschil is duidelijk. Nu zie ik maar meer 5 leerlingen die echt onvoldoende scoren (en dat deden ze ook op de Cito).
De gemiddelde niveauwaarde is van een 2,1 (= lage C) gestegen naar een B niveau. Zowaar één heel niveau omhoog! 

Hetzelfde zag ik afgelopen jaar toen de kinderen van groep 8 de Eindtoets maakten. Ook hier een enorm gat tussen de Cito BL M8 scores en de scores van de Eindtoets BL (de Eindtoets scoorde aanmerkelijk hoger). Ook hier zie ik verschil in motivatie; de teksten van de Eindtoets zijn korter en aantrekkelijker (= motivatie!). De SVT teksten zijn ook niet te lang en afwisselender. Dan kan een kind de gedachten ook beter bij de tekst houden, dus beter scoren. De SVT staat ook dichter bij de dagelijkse lesstof. 

We willen toch weten of er goed les wordt gegeven en welke kinderen extra aandacht nodig hebben? 

Volgens mij is dat beter te meten met de SVT dan met de Cito. Nu weten we echt welke kinderen extra aandacht nodig hebben voor begrijpend lezen. Bovendien werkt dit minder stress-verwekkend voor de leerkracht. 

Dus voor mij: LEVE DE SVT !!!

Meer ervaringen en informatie over het Boom LVS, klik HIER 

Verkoop Tempo Test Rekenen (T.T.R.) gestaakt.

Na bijna dertig jaar heeft uitgeverij Pearson de verkoop van de Tempo Test Rekenen gestaakt. De verkoopaantallen liepen na het verschijnen van de nieuwe TempoTestAutomatiseren, die samen met de toets Boom LVS Hoofdrekenen wordt gezien als de opvolger van de Tempo Test Rekenen, gestaag terug.

Tegelijkertijd is ook de verkoop van de Niveau Test Rekenen – technisch en de Niveau Test Rekenen – toepassend gestopt. De beide laatste testen waren ruim twintig jaar op de markt.

De testen werden oorspronkelijk uitgegeven door Berkhout Nijmegen BV. Het fonds van Berkhout werd overgenomen door Swets, vervolgens door Harcourt en daarna door Pearson. De testmaterialen van Teije de Vos, die verschenen zijn bij Eduforce, werden in 2006 overgenomen door Boom test uitgevers.

Hierdoor zijn alle testen en toetsen van Teije de Vos op dit moment uitsluitend te koop bij Boom test uitgevers.

Het stoppen van de verkoop betekent overigens niet dat er een einde is gekomen aan het gebruik van de testen. Met name de T.T.R. wordt nog dagelijks gebruikt op duizenden scholen en ook in onderzoeken duikt de T.T.R. nog regelmatig op.

De overgang naar de TempoTest Automatiseren (in combinatie met de toets Boom LVS Hoofdrekenen) blijkt een gestaag proces: Waarom van Tempo Test Rekenen naar TempoTest Automatiseren?

Is een behaalde DLE altijd het zelfde waard?

Op het moment dat we een klassikale toets afnemen, kan de leeftijd van de jongste en de oudste leerling wel drie jaar verschillen (!)  

( klik op de afbeelding voor een vergroting)

Is het terecht om daar rekening mee te houden bij het beoordelen van de resultaten?                                       

Het meest aansprekende voorbeeld van dit probleem vinden we in groep 1. De leerlingen komen daar in de loop van het jaar binnen (als ze 4 jaar zijn). Aan het eind van groep 1 zitten er dus leerlingen in de groep die bijna 5 jaar zijn èn leerlingen die nog maar net 4 jaar zijn geworden. Dat is op die leeftijd een reusachtig verschil. Stel dat we aan het eind van groep 1 een toets afnemen bij al die leerlingen. Dan kan het toch niet anders dan dat we bij de beoordeling van de resultaten rekening houden met dit grote verschil in kalenderleeftijd?

Het kan nog ‘erger’. Stel dat we in groep 5 een schoolvaardigheidstoets maken en dat er leerlingen in de groep zitten die een klas hebben overgeslagen, terwijl er daarnaast ook nog eens leerlingen zijn die een klas twee keer moesten doen. Het leeftijdsverschil in de groep kan dan wel bijna drie jaar bedragen … (!). En stel nu eens dat een twee jaar jongere leerling dezelfde score haalt dan zijn klasgenoot. Vinden we dat dan even goed?

Bij versnellers en doubleerders hebben we een argument om uit te gaan van de DL en DLE, maar moeten we bij 'gewone' leerlingen (in sommige gevallen) wèl rekening houden met de kalenderleeftijd?

Toen ik het IPMON-leerlingvolgsysteem en later het DLE-LVS maakte, vond ik dat we daar rekening mee moesten houden. Wij deden dat op de volgende manier.

• We maakten een leerlingprofiel (en groepsprofielen) met daarop de verwachte (gemiddelde) kalenderleeftijd per onderwijsmaand (zie voor het leerlingprofiel de afbeelding hierboven; onderaan ziet u de 'verwachte kalenderleeftijd'.)
• Wanneer er geen DLE-schalen bij de toetsen voorhanden waren, maakten we die.
• Bij een score van bijvoorbeeld DLE 25 op DL 25, kon je zeggen ‘prima!’
• Maar wanneer de leerling t.o.v. de verwachte kalenderleeftijd op dat moment bijvoorbeeld vijf maanden jonger was, zeiden we ‘klasse!’.
• En wanneer een leerling t.o.v. de verwachte kalenderleeftijd op dat moment bijvoorbeeld vijf maanden ouder was, zeiden we ‘voldoende, maar …’

Verderop in deze blog vindt u informatie over die verwachte (gemiddelde) kalenderleeftijd, onder meer bij  'Afwijking op de DL'.

Wordt er op uw school voldoende rekening gehouden met deze verschillen?

De voordelen van DLE's

Gisteren werd mij op de jubileumbijeenkomst van Boom test uitgevers gevraagd nog eens kort en helder de voordelen van DLE’s op papier te zetten, bij deze. 

Onderwijsgevenden ervaren in de praktijk*, t.o.v. het Cito LVS, o.m. de volgende voordelen:

Transparanter

DLE 25 is bij alle vaardigheden het niveau van medio groep 5 (bij Cito is een vaardigheidsscore van 50 op Begrijpend Lezen -ongeveer vergelijkbaar met DLE 53- niet hetzelfde als een vaardigheidsscore van 50 bij Rekenen/Wiskunde -ongeveer vergelijkbaar met DLE 16-),

Pedagogischer

Positiever/stimulerender naar leerlingen om ontwikkeling/vooruitgang zichtbaar te maken, je ‘ziet’ de vooruitgang (bij Cito blijkt 'eens een E-leerling [behorend tot de zwakste 10%], heel vaak altijd een E-leerling'),

Duidelijker

Voorkomt problemen bij de rapportage van toetsresultaten (bij Cito LOVS -op basis van toetsen op maat- dachten ouders dat hun kind het met een B- of C-niveau goed deed, maar realiseerden zich niet dat deze resultaten verkregen waren middels toetsen die genormeerd waren voor een jaargroep jonger. Hadden ze een toets gehad die hoorde bij de groep waarin ze onderwijs volgden, dan zouden ze een D- of E-niveau behaald hebben),

Flexibeler

DLE-toetsen kunnen in nagenoeg elke onderwijsmaand worden afgenomen (bij Cito is de afname gebonden aan een bepaalde maand).

*) de toetsen van het Boom LVS zijn ontworpen voor het gebruik van DLE's
    (hoewel ook alle andere normschalen beschikbaar zijn).

In groep 1 en 2 niet toetsen, maar observeren!

De bezwaren tegen het toetsen van kleuters (met 'schoolse LVS-toetsen') stapelen zich op. 

Bij mijn ‘oude’ IPMON was ik daar al tegen, bij het DLE-LVS ook, en nu nog steeds …

Waarom niet toetsen?

In de groepen 1 en 2 is het werken met genormeerde toetsmaterialen riskant, omdat het groepsgewijs normeren daarvan bij deze jonge kinderen veel problemen geeft.

Het is al moeilijk bij kinderen van deze leeftijd dezelfde afnamecondities te waarborgen, maar bovendien, wie laat je bijvoorbeeld bij een afname van het materiaal aan het eind van groep 1 meedoen? Ook de kleuters die pas een maand of drie/vier op school zijn? En zo niet, waar leg je dán de grens?

M.a.w. zolang er bij het normeren wordt voorbijgegaan aan de kalenderleeftijd van de leerling, krijg je een vertekend beeld. Er ontstaat dan namelijk een norm, die op het toetsmoment geldt voor alle deelnemende leerlingen, terwijl de een veel langer ‘onderwijs heeft genoten’ dan de ander (zie de vragen hierboven). Het ligt voor de hand dat, als de toets klaar is, bij de afname de jongere leerlingen lager zullen scoren dan de oudere … Dat kan tot kwalijke conclusies leiden: ‘Uw dochter heeft het niet zo goed gedaan, ze scoort ver onder het gemiddelde.’ Andersom kan ook voorkomen: ‘lovende kritieken’, omdat de leerling toevallig veel ouder is en meer ‘onderwijs heeft genoten’ dan de gemiddelde leerling. Dat zet niet alleen de school, maar zeker ook de ouders op het verkeerde been!

Na groep 2 ontstaan er meer mogelijkheden voor klassikale/groepsgewijze afname, omdat de leerlingen daar, hoewel ook sterk verschillend in leeftijd, wèl dezelfde onderwijstijd (vanaf begin groep 3) achter de rug hebben en redelijk groepgewijs te toetsen zijn.

Waarom wel observeren?
Voor de groepen 1 en 2 adviseer ik daarom observatie-instrumenten met criteriumvaardigheden: op de aangegeven leeftijd verwacht je dat de leerling de daarbij behorende ‘opdracht’ tot een goed einde weet te brengen*. Die te observeren vaardigheden betreffen dan naast die van de motoriek en de werkhouding in elk geval de cruciale voorwaarden op weg naar het met kans op succes leren lezen en rekenen. Ik maakte daarvoor zelf  LVS 1-2, met achter de hand het uitgebreider en gedetailleerder OPFO voor de nadere diagnostiek.

Registratiegedeelte op de voorzijde van het opdrachten- en observatieboekje van het 

Leerlingvolgsysteem voor de groepen 1 en 2.

Opdracht 8 uit het opdrachten- en observatieboekje van LVS 1-2.

(klik op de afbeeldingen voor een vergroting)

Er zijn echter vele andere voorbeelden (soms door de school zelf samengesteld). Dit soort instrumenten, waarbij de nauwkeurig omschreven vaardigheden -meestal individueel- worden geobserveerd, kunnen vrij door de school worden gekozen, omdat zij niet -zoals bij de genormeerde materialen- hoeven te voldoen aan de in de nieuwe wet omschreven voorwaarden van validiteit, betrouwbaarheid en methode-onafhankelijkheid. Het zijn immers (observatie)instrumenten in handen van vakkundige leerkrachten, die met kennis van zaken en rekening houdend met de geaardheid van de individuele leerling in interactie mèt die leerling proberen te achterhalen in hoeverre de vaardigheid wordt beheerst op de daarbij aangegeven leeftijd.

Overigens is de school onder de nieuwe wet sowieso vrij in het kiezen van haar middelen, zeker voor de groepen 1 en 2 (zie: Veranderingen rond het leerlingvolgsysteem)

*) Als het gaat om middelen waarmee men de aanleg/potentie van de leerling wil onderzoeken, liggen de zaken iets anders: bij die middelen wordt altijd rekening gehouden met de kalenderleeftijd en worden de testen doorgaans individueel afgenomen. Overigens is ook in dat geval een afname voor het eerst pas aan het eind van groep 2 aan te bevelen.

Eigen leerlijn? Wèl toetsen!

Op bijna alle scholen zijn er wel één of meer leerlingen die vanwege hun specifieke onderwijsbehoeften door de school geheel of gedeeltelijk zijn losgekoppeld van het reguliere curriculum van de groep, en een eigen leerlijn hebben.

Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de meeste voortgang boeken als zij zo lang mogelijk bij het programma van hun basisgroep worden gehouden, zo nodig aangevuld met geïntensiveerde oefening en instructie (convergente differentiatie). Toch zijn er -zoals gezegd- op bijna alle scholen wel één of meer leerlingen die vanwege hun specifieke onderwijsbehoeften door de school geheel of gedeeltelijk zijn losgekoppeld van het reguliere curriculum van de groep, en een eigen leerlijn hebben. Soms is dit een eigen leerlijn voor taal én rekenen, soms is dit een eigen leerlijn voor slechts één vak. Vaak doen deze leerlingen ook niet mee met de reguliere eindtoets, de niveautoets en de reguliere tussentijdse toetsen die op bepaalde momenten in het schooljaar gelden voor hun groep; soms -al dan niet gedeeltelijk- wel.

De inspectie vindt het belangrijk dat scholen kunnen aantonen (verantwoorden) dat deze leerlingen als gevolg van beperktere capaciteiten een eigen leerlijn hebben en niet als gevolg van lage ambities van de school of tekortkomingen in de kwaliteit van het onderwijs op de school. Ook vindt de inspectie het belangrijk dat scholen kunnen laten zien (verantwoorden) dat deze leerlingen voldoende voortgang boeken en blijven boeken. Daarom verwacht zij dat voor leerlingen die door de school voor één of meer vakken op een eigen leerlijn zijn gezet, een ontwikkelingsperspectief is opgesteld, zodanig dat de ontwikkeling van deze leerlingen kan worden beoordeeld (indicator 1.4). Zelfs als de school deze leerlingen laat meedoen aan de reguliere eindtoets en/of de reguliere tussentijdse toetsen, omdat zij bijvoorbeeld een individuele leerlijn hebben voor slechts één vak, en zelfs als bij indicator 1.1 niet voor deze leerlingen is herberekend, dan nog verwacht de inspectie dat scholen kunnen laten zien dat deze leerlingen individueel voldoende voortgang boeken.

Het kunnen laten zien (verantwoorden) dat deze leerlingen voldoende voortgang boeken en blijven boeken lukt met de bekende leerlingvolgsysteemtoetsen praktisch niet.

Eigenlijk is voor de hier bedoelde leerlingen een ‘eigen’ leerlingvolgsysteem nodig, dat bestaat uit cumulatieftoetsen met lange doorlopende (DLE-)schalen, zodat je in één toetsbeurt meteen het niveau en de vooruitgang in beeld hebt. Bovendien moeten de toetsen doelgericht, sober, beknopt, transparent en niet te complex zijn, zodat de leerling vlot en precies weet wat er van hem gevraagd wordt.

Is dat er?   Ja, dat is er!   Kijk maar eens hier: Leerlingvolgsysteem voor de eigen leerlijn

Sterke school? Dat valt nog te bezien!

Met RIO proberen wij vast te stellen of de school eruit heeft gehaald wat erin zit. Als dat niet lukt, kan het resultaat -ondanks een hoge score op de Eindtoets- tòch onvoldoende zijn ...

Oud-inspecteur Joop Smits heeft onderzoek gedaan en toont, langs een andere weg, hetzelfde aan.

Het gaat om het volgende.

• Een hoge score op de Eindtoets wil nog niet zeggen dat je een goede school bent.
• Een lage score op de Eindtoets wil nog niet zeggen dat je een slechte school bent.

(We gaan in dit geval gemakshalve voorbij aan andere factoren die van invloed zijn op de kwalitieit van het gegeven onderwijs, zoals het persoonlijk welbevinden van de leerlingen en andere maatschappelijk relevante zaken.)

Uit het rapport van Joop Smits:

'Een school heeft pas voldoende kwaliteit als hij niet alleen een goed eindniveau, maar ook toegevoegde waarde heeft.

Een kleurrijke school heeft bij aanvang van het onderwijs een gemiddelde leerachterstand van 7 maanden ten opzichte van hetgeen leerlingen gemiddeld behalen. In groep 8 is de leerachterstand nog slechts 2 maanden. Deze school loopt in groep 8 nog steeds achter in vergelijking tot het landelijk gemiddelde, maar heeft toch de oorspronkelijke leerachterstand ingelopen met 5 maanden.

Een ‘witte’ school met drie jaar achtereenvolgens zeer hoge Cito-eindresultaten heeft een eindniveau in groep 8 dat gemiddeld 5 maanden hoger ligt dan de landelijke norm. De leerlingen komen op deze school echter binnen met 9 maanden voorsprong. Ondanks het hoge eindniveau wordt de aanvankelijke voorsprong niet vastgehouden. Deze school heeft een achterblijvende leerwinst van 4 maanden.

Twee praktijkvoorbeelden die illustreren dat een kwalitatief goede school tenminste moet voldoen aan 2 criteria: 1. een goed ‘zuiver’ eindniveau èn 2. het realiseren van toegevoegde waarde. Beide scholen laten te veel talent onbenut.

De kleurrijke school heeft een enorme prestatie geleverd door een grote leerachterstand grotendeels in te lopen, maar levert nog steeds een te laag eindresultaat. En dat is maatschappelijk ongewenst.

De ‘witte’ school heeft een goed eindresultaat, maar heeft kinderen die van thuis uit al veel bagage mee krijgen, en houdt de aanvankelijke voorsprong niet vast. Deze school zou de ambitie moeten hebben om ook een eindniveau te halen met tenminste 9 maanden voorsprong. Dan pas heeft deze school een voldoende resultaat geleverd: uit de kinderen gehaald wat erin zit.'

Voor een ècht stevige conclusie ('is eruit gehaald wat erin zit?') zouden wij toch ook graag de aanleg/potentie van de leerlingen erbij betrekken ...

Kritiek op DLE's weerlegd

In het septembernummer 2012 van het Tijdschrift voor Remedial Teaching is een artikel* gepubliceerd:

Nuttig normsysteem onterecht onder vuur.

In dit artikel bespreken DLE-deskundigen de voornaamste kritiekpunten op het gebruik van DLE’s. Zij betogen dat veel van deze kritiek onterecht is, omdat deze is gebaseerd op een verkeerde interpretatie van wat een DLE precies is. 

De auteurs, Gerard Melis, Paul Oosterveld en Johan Schokker rekenen in het artikel grondig af met alle onjuiste opvattingen over DLE’s en met alle foute beweringen die daar vervolgens uit voortvloeien.

Het grootste misverstand dat zij uit de weg ruimen is de opvatting dat DLE’s uitgaan van de veronderstelling dat scores op een toets in de tijd lineair toenemen en voor alle leerlingen eenzelfde verloop hebben.

Dat doen DLE’s namelijk helemaal niet! DLE’s zijn immers normscores en pretenderen daarom een beschrijving te geven van de norm en niet van het leertraject van de individuele leerling. Omdat een toets vaak op meerdere momenten in een schooljaar is genormeerd, ontstaan er –door middel van interpolatie- wel mogelijkheden om die normen weer te geven in de tijd, zodat je kunt aangeven welke score je op welk moment mag verwachten. Maar dat hoeft natuurlijk niet lineair te zijn. En dat alle leerlingen die ontwikkeling in eenzelfde tempo doormaken slaat ook nergens op.

Verder gaan ze in op de kritiek dat DLE’s soms bodem- en plafondeffecten kennen, waardoor aan het begin en aan het einde van de schaal kleine scoreverschillen aanzienlijke verschillen in DLE’s tot gevolg hebben.

Dat heeft echter niets met DLE’s te maken! Dat is namelijk een gebrek van de toets en geldt voor alle soorten normschalen die bij die toets worden gemaakt.

Ook besteden ze aandacht aan de merkwaardige bewering dat wanneer er bij een leerling een herhaalde leerachterstand van bijvoorbeeld 5 DLE’s wordt vastgesteld er de indruk kan ontstaan dat er geen vooruitgang wordt geboekt. Tsja, moet je dat nog bestrijden, zou ik zeggen. Volgens mij weet elke leerkracht wel dat dit niet zo is. Kijk maar even naar het onderstaande

DL	DLE	Leerachterstand	Leerrendement
15	10	5	66
20	15	5	75
25	20	5	80
30	25	5	83

De leerachterstand is inderdaad elke keer 5, maar het niveau gaat wel van 10 naar 25!

Bovendien stijgt het (totale) leerrendement van 66 naar 83; tussen de toetsen is dat zelfs 100%!

Zo geven de auteurs vele voorbeelden waaruit blijkt dat de kritiek op DLE’s voornamelijk gebaseerd is op verkeerde interpretaties en onjuiste aannames.

Boeiend zijn ook de voorbeelden waaruit blijkt dat het ontzettend verhelderend is meerdere normsoorten te gebruiken bij de beoordeling van de behaalde scores.

Zo kan bij de ene schaal de toestand ongewijzigd lijken, terwijl de andere een duidelijke verslechtering te zien geeft.

Kortom: het lezen van het artikel wordt van harte aanbevolen! Ook de uitgebreide versie, die in het DLE Boek zal worden opgenomen, is zeer verhelderend en neemt alle kritiek weg.

Zie ook: Geschiedenis van de DLE's en Kritiek op DLE's weerlegd

*) Tijdschrift voor Remedial Teaching, jrg. 20-2012, nr. 4, blz. 30-33): Nuttig normsysteem onterecht onder vuur