Whitepaper over interventies na Boom LVS-toets Begrijpend Lezen

Piers van der Sluis heeft een zeer verhelderend whitepaper geschreven 

over onderstaand onderwerp

Download hieronder de whitepaper: 

    Passende interventies na analyse     

Minimale Toetsing LVS

Nog steeds hoor ik vaak van
scholen dat ze streven naar

een minimale toetsing

in het kader van het LVS. 

De reden is bijna altijd dat ze 
'al dat getoets' een beetje te veel

van het goede vinden. 

Hieronder geef ik aan op welke
wijze de toetslast teruggebracht
kan worden tot het minimum.

De wet- en regelgeving van 2014 (Wet Eindtoetsing PO en Toetsbesluit PO) biedt scholen naast de verplichting tot het hanteren van een leerling- en onderwijsvolgsysteem anderzijds veel ruimte voor de invulling daarvan. 

Het eerste schema hieronder kan worden gezien als een sobere standaard aanpak. In groep 1 en 2 vind ik het toepassen van landelijk genormeerde toetsen onwenselijk vanwege de vele bezwaren die eraan kleven.
Ik zou me daarom beperken tot het (gestructureerd) observeren en registreren van in het bijzonder de functieontwikkeling. In groep 3 t/m 8 vind ik eens per jaar toetsen met landelijk genormeerde, methodeonafhankelijke toetsen voldoende, omdat de methodegebonden toetsen en de observaties van de leerkracht er immers al voor zorgen dat de voortgang in de leerstof wordt bewaakt.

De landelijk genormeerde, methodeonafhankelijk toetsen zijn er namelijk voor om het niveau (de kwaliteit ten opzichte van de landelijke norm) te bewaken: 'Lopen we een beetje in de pas met onze manier van werken?' Verder zijn ze handig om voor de leerling het ontwikkelingsperspectief te bewaken. In de groepen 4 en 5 zou ik wel twee maal het technisch lezen en hoofdrekenen toetsen, omdat die ontwikkeling daar veel sneller gaat. In groep 8 zou ik de toetsen in de eerste helft van het schooljaar afnemen, vanwege het vroegtijdig kunnen opmaken van een schooladvies en vanwege de doorstroomtoets. Om na te gaan of eruit gekomen is wat erin zit, kan in groep 6 of in groep 7/8 een klassikale intelligentietest worden afgenomen, waarmee tevens een (pré)advies VO kan worden geformuleerd. Aanvullend zou in groep 6/7/8 nog een test kunnen worden afgenomen, die iets zegt over de leermotivatie, het doorzettingsvermogen en het zelfvertrouwen. Hieronder het voorbeeld van een afnameschema, waarbij gekozen is voor een eenmalige afname per onderdeel per leerjaar.

Afnameschema leerling- en onderwijsvolgsysteem

Groep	het hele jaar	september t/m januari*	februari t/m juni*
1	observeren FO
2	observeren FO
3			toetsen TL, HR, RW, SP
4		toetsen TL en HR	toetsen TL, HR, BL, RW, SP
5		toetsen TL en HR	toetsen TL, HR, BL, RW, SP
6			toetsen TL, HR, BL, RW, SP
7			toetsen TL, HR, BL, RW, SP
8		toetsen TL, HR, BL, RW, SP	(doorstroomtoets)

FO = functieontwikkeling, TL = technisch lezen, HR = hoofdrekenen, BL = begrijpend lezen, RW = rekenen/wiskunde, SP = spellen

*) De afname van de toetsen kan worden gespreid over de beschikbare onderwijsmaanden, zodat de toetslast zo draaglijk mogelijk is: maximaal één toets per onderwijsmaand. Andere verdelingen over het jaar zijn mogelijk (bijvoorbeeld eens in de twee maanden een toets).

Voor scholen die minimaal willen toetsen kan onderstaand afnameschema volstaan.
Het voldoet aan de wensen van de onderwijsinspectie en is het absolute minimum.

Minimaal afnameschema leerling- en onderwijsvolgsysteem

Groep	het hele jaar	okt., nov., dec.*	maart, april, mei*
1	observeren FO
2	observeren FO
3			toetsen RW, SP
4			toetsen BL, RW, SP
5			toetsen BL, RW, SP
6			toetsen BL, RW, SP
7			toetsen BL, RW, SP
8		toetsen BL, RW, SP	(doorstroomtoets)

FO = functieontwikkeling, BL = begrijpend lezen, RW = rekenen/wiskunde, SP = spellen

*) De afname van de toetsen kan worden gespreid over de beschikbare onderwijsmaanden, zodat de toetslast zo minimaal mogelijk is: maximaal één toets per onderwijsmaand. Andere verdelingen over het jaar zijn mogelijk (bijvoorbeeld eens in de drie maanden een toets).

Voor alle genoemde functies zijn instrumenten beschikbaar in het Boom LVS, dat in zijn opzet aansluit bij de wens van sommige scholen om minimaal te toetsen. Het pakket kent namelijke een 'Kern' waarbij alleen Begrijpend Lezen, Rekenen/Wiskunde en Spellen worden getoetst. Bovendien is de normering continu, waardoor de school zelf kan bepalen wanneer (in welke onderwijsmaand) zij welke toets wil afnemen.
Een en ander kan de toetslast tot een minimum beperken.

Ouders starten nieuwe school. Welk LVS kozen zij?

Voor de makers van een LVS is het mooi om te zien dat hun systeem is gekozen voor een nieuw te starten school. Het team kan bij zo'n frisse start namelijk in alle vrijheid een keuze maken.

Dat dan uiteindelijk jouw LVS het beste bij de nieuwe school blijkt te passen, doet je goed: de opzet en de middelen spreken blijkbaar aan. 

In dit voorbeeld (de gegevens van de school zijn bij mij bekend) betreft het ons Boom LVS. Hieronder een gedeelte uit de Schoolgids (concept) van de nieuwe school. Daarin valt goed te lezen welke eigenschappen van het LVS de doorslag hebben gegeven.

Overstappen naar Boom LVS. Waarom doen wij dit?

Zelden werd in de nieuwsbrief van een school zo grondig uit de doeken gedaan waarom ze overstappen naar het Boom LVS.    

De afgelopen weken zijn onze kinderen weer onderworpen aan landelijke toetsen. Voor Technisch Lezen en Rekenen hanteren wij de Cito toets en voor Begrijpend Lezen en Spelling zijn wij overgestapt op de Boom toetsen. Vorig jaar hebben we de Begrijpend Leestoetsen ingevoerd en dit jaar zijn we overgestapt op de Boom Spellingtoets.

Waarom doen wij dit?

In de eerste plaats vanuit de jarenlange onvrede over de positie van het Cito instituut en de invloed van Cito op het curriculum van de scholen. Cito heeft jarenlang het alleenrecht gehad op het gebied van de landelijke toetsen. Ondanks kritiek op de toetsen van het leerlingvolgsysteem (LVS) waar u de mooie grafiekjes van kent, heeft Cito zich niet echt ingezet om inhoudelijke verbeteringen aan te brengen. Ondanks wetenschappelijk onderzoek, dat kinderen niet met een fout woordbeeld geconfronteerd moeten worden, bleef de spellingtoets in multiple choice vorm lange tijd gehandhaafd met de juiste spelvorm tussen drie foute spelvormen. Ook de plaatjes bij de toetsitems waren over het algemeen knullig en niet eenduidig te noemen; bij de toets begrijpend lezen zijn kinderen meer bezig met het zoeken naar de zinnen in ellenlange teksten en het omslaan van bladzijden dan met het leesbegrip.

Cito bracht wel regelmatig na een aantal jaren een vernieuwde versie op de markt, maar deze brachten meer verandering op het gebied van de statistische verwerking dan op het gebied van inhoud. Ondanks het feit dat het zeer moeilijk was om tegen de hegemonie van het machtige Cito instituut in te gaan, dat al lang geen overheidsinstituut meer is, waren er toch een aantal partijen die de uitdaging durfden aangaan. Op dit moment zijn er een aantal leerlingvolgsystemen op de markt die alle zijn goedgekeurd (Cotan gecertificeerd).

Binnen onze overkoepelende onderwijsorganisatie is ongeveer 5 jaar geleden een aantal scholen gaan onderzoeken waarin de Boom toetsen verschilden van de Cito toetsen en hebben op basis van hun bevindingen ervoor gekozen om voor een aantal vakken of alle vakken de Cito toets in te ruilen voor de Boom variant.

Kenmerken van het Boom LVS

1. De Boom toets zit niet vast aan bepaalde toetsmomenten, maar is continu genormeerd.
2. De Boom toets hoeft maar een keer per jaar afgenomen te worden, maar kan desgewenst vaker worden afgenomen, omdat de leeftijd van de leerling ‘meeloopt’ met de normering.
3. Toetsen afnemen kost weinig tijd. De meeste toetsen zijn af te nemen binnen een lesuur.
4. Het Boom leerlingvolgsysteem is een sterk instrument om de prestaties van onze leerlingen te volgen en zijn methode onafhankelijk (evenals het Cito).
5. Boom toetsen sluiten aan bij alle eindtoetsen.
6. De opmaak van de Boom toetsen is zeer kindvriendelijk.
7. Op de grafiek die u te zien krijgt, ziet u de DLE (didactische leeftijdsequivalent) van uw kind. De didactische leeftijd is het aantal maanden dat uw kind onderwijs heeft gevolgd. Op basis van het aantal maanden wordt een didactische leeftijd bepaald. Op de grafiek ziet u hoe uw kind scoort voor het besproken vak ten opzichte van leerlingen met dezelfde didactische leeftijd.

Wilt u de nieuwe brochure van 

het complete Boom LVS zien?

Klik dan hier.

Meer informatie

Omdat het verschil tussen het werken met vaardigheidsscores zoals het Cito en met DLE’s zoals bij Boom nog wat uitgebreider te lezen, verwijs ik u naar de blog van toetsauteur Teije de Vos: testen-en-toetsen.blogspot.com.

In het kort leest u dat de toetsen transparanter, pedagogischer, duidelijker en flexibeler beoordeeld worden ten opzichte van de Cito toets.

Nog een reden …

Nog een bijkomende reden waarom scholen kiezen voor een ander toetssysteem is de ‘opgedreven normering’ van het Cito LOVS.

Er wordt in het land veel aan Cito training gedaan, ook met speciaal door Cito ontwikkelde trainingstoetsen. Ook staan Cito toetsen regelmatig op Marktplaats te koop. Hierdoor wordt de gemiddelde score opgedreven en wordt een II niveau al gauw een III niveau etc.

Overstappen niet zonder slag of stoot

Overstappen op een ander toetssysteem gaat niet zonder slag of stoot. Voor de leerkrachten is het ook even wennen. Het invoeren gaat op een andere wijze dan bij het Cito. Vooral in de bovenbouw is het schakelen even lastig. Toch hebben we de Spelling en Begrijpend Lezen voor alle groepen tegelijk ingevoerd en hebben er niet voor gekozen om deze in de bovenbouw af te bouwen.

Het Cito-pakket was weer vernieuwd en we hadden dan ook de nieuwe versie van Cito moeten aanschaffen. Daar hebben we niet voor gekozen.

Volgend schooljaar gaan wij ons oriënteren op Rekenen en Technisch Lezen. Rekenen is bewust nog niet gekozen omdat de toetsinhoud erg ver afstaat van de methode Wereld in Getallen. Dit zou bij een methode onafhankelijke toets niet erg moeten zijn, maar er is in de toets sprake van te veel stof die in een leerjaar WIG nog niet is aangeboden maar wel getoetst wordt*. Wij proberen zorgvuldig te werk te gaan bij deze verandering en houden u op de hoogte!

*) Opmerking van Teije de Vos: in de vernieuwde versie (2019) is aan dit probleem tegemoet gekomen.

Naam en adres van de school zijn bij mij bekend.

Lees eventueel ook nog Een brief: 'Leve de SVT !!!'

Frustreer ze niet met toetsen ...

In de brochure over het Boom LVS vertellen gebruikers over hun ervaringen. 

Eén van hen is Tseard Kuperus van  Basisschool De Librije uit Gorredijk.

Klik hier voor de mening van andere gebruikers

Het toetsen van Technisch Lezen kan anders!

Bij het toetsen van het Technisch Lezen gaat men uit van opvattingen die leiden tot een bepaalde manier van toetsen. 

Ik vind dat je er op een andere manier tegenaan moet kijken. 

Dat leidt dan ook tot een andere toets ... 

Ik stel drie veranderingen voor:

Ten eerste

Er wordt in ons land doorgaans getoetst met leestoetsen die bestaan uit rijen woordjes in betekenisloos verband.* Als de resultaten tegenvallen, wil men nog wel eens doortoetsen met rijen ‘onzinwoorden’.*

Ik vind dat je Technisch Lezen moet toetsen met een tekst. Want … waar gáát het in het ‘leesleven’ nu eigenlijk om? Om het lezen van rijtjes woorden in betekenisloos verband of om het lezen van ‘onzinwoorden’? Lijkt me niet, dat komt in de praktijk van het lezen immers zelden of nooit voor.

Het gaat juist om teksten met woorden in betekenisvol verband, zoals mededelingen, instructies, verhalen, artikelen enz. Daar moet je het mee doen! 

Een tekst, die opklimt in moeilijkheid door te beginnen met korte woorden in korte zinnen en te eindigen met lange woorden in lange zinnen, lijkt mij daarvoor het beste. 

Eén leeskaart (en een parallelkaart) volstaat voor alle groepen: de leerling komt immers bij de volgende afname (hij mag exact 1 minuut lezen) verder in de tekst en heeft dan een hogere score.

Ten tweede

Van het te gebruiken lettertype bij de toets vindt men gewoonlijk dat dit sober (kaal) en eenvoudig moet zijn, om het de leerling niet te moeilijk te maken. 

Ik vind juist van niet: het lettertype moet 'aangekleed' zijn om het onderscheid tussen de letters groter te maken. Kijk eens naar onderstaand voorbeeld:

Stone Informal vind ik een lettertype dat daarvoor in aanmerking komt. Ik ben er namelijk van overtuigd dat dit lettertype meer ‘letterinformatie’ biedt aan met name de zwakke en dyslectische lezer. Vergelijk maar eens de p, b en d bij beide types. De schreefletters (linksboven) onderscheiden zich sterker van elkaar. Zet de letters in gedachten maar eens allemaal met de stok links en het ‘rondje’ rechtsboven: de schreefletters zijn verschillend, de schreefloze letters zijn gelijk…

Ten derde

'Kleine kinderen, grote letters', hoor je vaak en ... dat zie je dan ook! Ik vraag me af waarom dat nodig is. Ik zie daar geen enkele aanleiding toe. Sterker nog, het is mijn ervaring dat kleine kinderen kleine tekens heel goed kunnen zien. Ik herinner me nog goed de peuter, die nauwelijks het babystadium was ontgroeid en slechts en enkel woordje kon spreken. In de strip van Jan Kruis stond op het toch al kleine nachtkastje een wekker. 'Klok!', riep hij en wees hem aan. Ik kon hem nauwelijks onderscheiden ... Ik bedoel maar. 

Tot slot, maak er geen wedstrijd (racelezen) van!   

We willen graag weten of de leerling ‘vlot genoeg’ kan lezen (de signalerende functie van de toets) en als dat voldoende is, zijn we al een heel eind. Het gaat hier immers slechts over 'voorlezen'. Natuurlijk kun je zeggen 'hoe vlotter, hoe beter', maar maak dat niet te belangrijk.

Daarom moeten we ook niet zo de nadruk leggen op die snelheid. Dat brengt de leerlingen alleen maar van hun stuk. Ze raken gestrest. Zo zie je –naast andere kwalijke effecten- bijvoorbeeld vaak leerlingen die bij het volgende woord meteen geluid willen laten horen en 'als een gek' de eerste letters (spellend) gaan opnoemen in de hoop dat het hele woord weldra komt opdoemen ...  Zij willen geen stilte laten vallen tussen de woorden. Ze gunnen zich niet de tijd eerst het hele woord (rustig) te scannen en te herkennen, zodat ze het in een keer goed kunnen voorlezen. Dat heeft natuurlijk een negatief effect op de score. Daarom moeten we daar bij de andere functies van de toets (niveaubepaling, voortgangsbepaling en bepaling van het minimumniveau van ‘functionele geletterdheid’) dan ook rekening houden. 

Hieronder druk ik paragraaf 1.3.4 uit de handleiding van de SVT Technisch Lezen af. Daarin wordt het een en ander toegelicht omtrent het begrip 'functionele geletterdheid' m.b.t. het technisch lezen.

klik op de afbeelding voor een vergroting

Gelet op bovenstaande kan ook de vraag gesteld worden of het regelmatig toetsen

 van technisch lezen nog zin heeft ná het bereiken van het functionele niveau ...

De SVT Technisch Lezen is herzien en heet nu

Boom LVS Technisch Lezen Tekst

Kijk ook even bij de vernieuwde en uitgebreide
mogelijkheden van de Rapportage 

*) Voor diagnostische doeleinden kan deze werkwijze erg nuttig zijn, maar als het voorlezen voldoende is, zou ik niet beginnen aan het lezen van 'losse woordjes' of 'onzinwoorden'. Zo zijn er bijvoorbeeld bij rekenen scholen die bij alle leerlingen de 'TempoTest Automatiseren' afnemen, terwijl de toets Boom LVS Hoofdrekenen (5 min. !) voldoende inzicht geeft. De 'TTA' zou ik pas doen als het tegenvalt en je wilt weten waar de schoen wringt ...

Een brief: 'Leve de SVT !!!'

Vandaag ontving ik een brief van iemand die de SchoolVaardigheidsToets Begrijpend Lezen heeft afgenomen. 

De inhoud van die brief wil ik u niet onthouden, daarom geef ik hem hieronder weer. Doe er uw voordeel mee!

School en naam van de briefschrijver zijn bij mij bekend. 

Beste Teije de Vos, 

In januari hebben we in groep 8 de Cito Begrijpend lezen afgenomen. De resultaten waren zeer belabberd: 12 van de 24 leerlingen scoorden een D of E niveau! 

We dachten dat dit (net als vorig jaar) wel eens zou kunnen liggen aan de motivatie van de kinderen. Immers, de Cito BL bestaat uit zeer lange en wat saaie teksten. Niet echt uitnodigend dus. 

Voordat we allerlei aanpakken gingen verzinnen, besloten we ook de SVT BL af te nemen. Die is vorige week afgenomen (nota bene op een vrijdag!). Ik weet niet of je de Cito en de SVT naast elkaar kunt leggen ... het verschil is duidelijk. Nu zie ik maar meer 5 leerlingen die echt onvoldoende scoren (en dat deden ze ook op de Cito).
De gemiddelde niveauwaarde is van een 2,1 (= lage C) gestegen naar een B niveau. Zowaar één heel niveau omhoog! 

Hetzelfde zag ik afgelopen jaar toen de kinderen van groep 8 de Eindtoets maakten. Ook hier een enorm gat tussen de Cito BL M8 scores en de scores van de Eindtoets BL (de Eindtoets scoorde aanmerkelijk hoger). Ook hier zie ik verschil in motivatie; de teksten van de Eindtoets zijn korter en aantrekkelijker (= motivatie!). De SVT teksten zijn ook niet te lang en afwisselender. Dan kan een kind de gedachten ook beter bij de tekst houden, dus beter scoren. De SVT staat ook dichter bij de dagelijkse lesstof. 

We willen toch weten of er goed les wordt gegeven en welke kinderen extra aandacht nodig hebben? 

Volgens mij is dat beter te meten met de SVT dan met de Cito. Nu weten we echt welke kinderen extra aandacht nodig hebben voor begrijpend lezen. Bovendien werkt dit minder stress-verwekkend voor de leerkracht. 

Dus voor mij: LEVE DE SVT !!!

Meer ervaringen en informatie over het Boom LVS, klik HIER 

Is een behaalde DLE altijd het zelfde waard?

Op het moment dat we een klassikale toets afnemen, kan de leeftijd van de jongste en de oudste leerling wel drie jaar verschillen (!)  

( klik op de afbeelding voor een vergroting)

Is het terecht om daar rekening mee te houden bij het beoordelen van de resultaten?                                       

Het meest aansprekende voorbeeld van dit probleem vinden we in groep 1. De leerlingen komen daar in de loop van het jaar binnen (als ze 4 jaar zijn). Aan het eind van groep 1 zitten er dus leerlingen in de groep die bijna 5 jaar zijn èn leerlingen die nog maar net 4 jaar zijn geworden. Dat is op die leeftijd een reusachtig verschil. Stel dat we aan het eind van groep 1 een toets afnemen bij al die leerlingen. Dan kan het toch niet anders dan dat we bij de beoordeling van de resultaten rekening houden met dit grote verschil in kalenderleeftijd?

Het kan nog ‘erger’. Stel dat we in groep 5 een schoolvaardigheidstoets maken en dat er leerlingen in de groep zitten die een klas hebben overgeslagen, terwijl er daarnaast ook nog eens leerlingen zijn die een klas twee keer moesten doen. Het leeftijdsverschil in de groep kan dan wel bijna drie jaar bedragen … (!). En stel nu eens dat een twee jaar jongere leerling dezelfde score haalt dan zijn klasgenoot. Vinden we dat dan even goed?

Bij versnellers en doubleerders hebben we een argument om uit te gaan van de DL en DLE, maar moeten we bij 'gewone' leerlingen (in sommige gevallen) wèl rekening houden met de kalenderleeftijd?

Toen ik het IPMON-leerlingvolgsysteem en later het DLE-LVS maakte, vond ik dat we daar rekening mee moesten houden. Wij deden dat op de volgende manier.

• We maakten een leerlingprofiel (en groepsprofielen) met daarop de verwachte (gemiddelde) kalenderleeftijd per onderwijsmaand (zie voor het leerlingprofiel de afbeelding hierboven; onderaan ziet u de 'verwachte kalenderleeftijd'.)
• Wanneer er geen DLE-schalen bij de toetsen voorhanden waren, maakten we die.
• Bij een score van bijvoorbeeld DLE 25 op DL 25, kon je zeggen ‘prima!’
• Maar wanneer de leerling t.o.v. de verwachte kalenderleeftijd op dat moment bijvoorbeeld vijf maanden jonger was, zeiden we ‘klasse!’.
• En wanneer een leerling t.o.v. de verwachte kalenderleeftijd op dat moment bijvoorbeeld vijf maanden ouder was, zeiden we ‘voldoende, maar …’

Verderop in deze blog vindt u informatie over die verwachte (gemiddelde) kalenderleeftijd, onder meer bij  'Afwijking op de DL'.

Wordt er op uw school voldoende rekening gehouden met deze verschillen?

In groep 1 en 2 niet toetsen, maar observeren!

De bezwaren tegen het toetsen van kleuters (met 'schoolse LVS-toetsen') stapelen zich op. 

Bij mijn ‘oude’ IPMON was ik daar al tegen, bij het DLE-LVS ook, en nu nog steeds …

Waarom niet toetsen?

In de groepen 1 en 2 is het werken met genormeerde toetsmaterialen riskant, omdat het groepsgewijs normeren daarvan bij deze jonge kinderen veel problemen geeft.

Het is al moeilijk bij kinderen van deze leeftijd dezelfde afnamecondities te waarborgen, maar bovendien, wie laat je bijvoorbeeld bij een afname van het materiaal aan het eind van groep 1 meedoen? Ook de kleuters die pas een maand of drie/vier op school zijn? En zo niet, waar leg je dán de grens?

M.a.w. zolang er bij het normeren wordt voorbijgegaan aan de kalenderleeftijd van de leerling, krijg je een vertekend beeld. Er ontstaat dan namelijk een norm, die op het toetsmoment geldt voor alle deelnemende leerlingen, terwijl de een veel langer ‘onderwijs heeft genoten’ dan de ander (zie de vragen hierboven). Het ligt voor de hand dat, als de toets klaar is, bij de afname de jongere leerlingen lager zullen scoren dan de oudere … Dat kan tot kwalijke conclusies leiden: ‘Uw dochter heeft het niet zo goed gedaan, ze scoort ver onder het gemiddelde.’ Andersom kan ook voorkomen: ‘lovende kritieken’, omdat de leerling toevallig veel ouder is en meer ‘onderwijs heeft genoten’ dan de gemiddelde leerling. Dat zet niet alleen de school, maar zeker ook de ouders op het verkeerde been!

Na groep 2 ontstaan er meer mogelijkheden voor klassikale/groepsgewijze afname, omdat de leerlingen daar, hoewel ook sterk verschillend in leeftijd, wèl dezelfde onderwijstijd (vanaf begin groep 3) achter de rug hebben en redelijk groepgewijs te toetsen zijn.

Waarom wel observeren?
Voor de groepen 1 en 2 adviseer ik daarom observatie-instrumenten met criteriumvaardigheden: op de aangegeven leeftijd verwacht je dat de leerling de daarbij behorende ‘opdracht’ tot een goed einde weet te brengen*. Die te observeren vaardigheden betreffen dan naast die van de motoriek en de werkhouding in elk geval de cruciale voorwaarden op weg naar het met kans op succes leren lezen en rekenen. Ik maakte daarvoor zelf  LVS 1-2, met achter de hand het uitgebreider en gedetailleerder OPFO voor de nadere diagnostiek.

Registratiegedeelte op de voorzijde van het opdrachten- en observatieboekje van het 

Leerlingvolgsysteem voor de groepen 1 en 2.

Opdracht 8 uit het opdrachten- en observatieboekje van LVS 1-2.

(klik op de afbeeldingen voor een vergroting)

Er zijn echter vele andere voorbeelden (soms door de school zelf samengesteld). Dit soort instrumenten, waarbij de nauwkeurig omschreven vaardigheden -meestal individueel- worden geobserveerd, kunnen vrij door de school worden gekozen, omdat zij niet -zoals bij de genormeerde materialen- hoeven te voldoen aan de in de nieuwe wet omschreven voorwaarden van validiteit, betrouwbaarheid en methode-onafhankelijkheid. Het zijn immers (observatie)instrumenten in handen van vakkundige leerkrachten, die met kennis van zaken en rekening houdend met de geaardheid van de individuele leerling in interactie mèt die leerling proberen te achterhalen in hoeverre de vaardigheid wordt beheerst op de daarbij aangegeven leeftijd.

Overigens is de school onder de nieuwe wet sowieso vrij in het kiezen van haar middelen, zeker voor de groepen 1 en 2 (zie: Veranderingen rond het leerlingvolgsysteem)

*) Als het gaat om middelen waarmee men de aanleg/potentie van de leerling wil onderzoeken, liggen de zaken iets anders: bij die middelen wordt altijd rekening gehouden met de kalenderleeftijd en worden de testen doorgaans individueel afgenomen. Overigens is ook in dat geval een afname voor het eerst pas aan het eind van groep 2 aan te bevelen.