Hoe zit dat eigenlijk met die DLE’s?
Waar komen ze vandaan en hoe lang zijn ze er al?
Een beknopt overzicht van de lotgevallen ...
Met dank aan Gerard Melis
Leerkrachten signaleren leerproblemen bij leerlingen als het vaardigheidsniveau achter blijft bij de verwachting, m.a.w. wanneer de leerling minder laat zien dan op dat moment in het betreffende leerjaar gebruikelijk is. Men verwacht dus op grond van de onderwijstijd van de leerling een bepaald vaardigheidsniveau (leerprestatie). Daarnaast kan de verwachting ook gebaseerd zijn op de cognitieve capaciteiten.
Begin jaren 70
In het begin van de 70-er jaren van de vorige eeuw waren er onderzoekers die het ietwat intuïtieve oordelen op grond van bepaalde verwachtingen wilden vervangen door een meer objectieve benadering. Het probleem in die tijd was dat er weliswaar een scala aan didactische toetsen bestond, maar dat er verschillende normschalen gebruikt werden. Dat maakte het in de praktijk erg lastig om op een vergelijkbare wijze vast te stellen wanneer een bepaald resultaat nu wel of niet conform de verwachtingen was. Normschalen die in die tijd in omloop waren maakten gebruik van schaalverdelingen die o.a. uitgingen van gemiddelden, percentielen, standaardscores, stanines, decielen, T-scores en C-scores. Bij elk van die normschalen was aangegeven welke score op welk moment werd verwacht. Echter, bij elke normschaal gebeurde dat op een andere manier.
In het begin van de 70-er jaren van de vorige eeuw waren er onderzoekers die het ietwat intuïtieve oordelen op grond van bepaalde verwachtingen wilden vervangen door een meer objectieve benadering. Het probleem in die tijd was dat er weliswaar een scala aan didactische toetsen bestond, maar dat er verschillende normschalen gebruikt werden. Dat maakte het in de praktijk erg lastig om op een vergelijkbare wijze vast te stellen wanneer een bepaald resultaat nu wel of niet conform de verwachtingen was. Normschalen die in die tijd in omloop waren maakten gebruik van schaalverdelingen die o.a. uitgingen van gemiddelden, percentielen, standaardscores, stanines, decielen, T-scores en C-scores. Bij elk van die normschalen was aangegeven welke score op welk moment werd verwacht. Echter, bij elke normschaal gebeurde dat op een andere manier.
Oplossing voor interpretatieproblemen
Om
de interpretatieproblemen die hier het gevolg van waren op te lossen,
introduceerden Van der Leij en Struiksma in 1977, in navolging van de in de
Engelstalige literatuur gehanteerde aanduidingen, de begrippen Didactische
Leeftijd (DL) en Didactische LeeftijdsEquivalent (DLE). Van der Leij (Vrije
Universiteit te Amsterdam) en Struiksma (Pedologisch Instituut te Amsterdam)
werkten hun idee uitgebreid uit voor de toenmalige kleuterschool (de huidige
groepen 1 en 2 van de basisschool), het grootste deel van de lagere school (de
huidige groepen 3 tot en met 8 van de basisschool) en het buitengewoon lager
onderwijs. Hun bekende 50-toetsenboek
met de bijbehorende Zwolse Programma
Klapper (Van der Leij en J. Lorijn van het Onderwijs Advies Centrum te
Zwolle) was hiervan het resultaat. Daarmee realiseerden zij een koppeling
tussen leerdoelen (leerinhouden), toetsen én remediëring.
Kalenderleeftijd
Bij de introductie van DL en DLE werd in het 50-toetsenboek en de Zwolse Programma Klapper ook een koppeling aangebracht tussen DL en de ‘gemiddeld’ daarbij te verwachten kalenderleeftijd van een leerling. De aanduiding ‘gemiddeld’ is gebruikt om aan te geven dat bij het samenstellen van die koppeling rekening gehouden is met zogenaamde vroege en late leerlingen (kinderen mochten toen pas naar de 1e klas -de huidige groep 3- als ze voor 1 oktober van het komende schooljaar zes jaar zouden worden). Deze koppeling is trouwens gedurende een lange reeks van jaren gehanteerd in de uitgaven van Diagnostiek van Technisch lezen en aanvankelijk spellen (Struiksma, Van der Leij en Vieijra, 1986 en herziene herdrukken; 2008, 9e).
Bij de introductie van DL en DLE werd in het 50-toetsenboek en de Zwolse Programma Klapper ook een koppeling aangebracht tussen DL en de ‘gemiddeld’ daarbij te verwachten kalenderleeftijd van een leerling. De aanduiding ‘gemiddeld’ is gebruikt om aan te geven dat bij het samenstellen van die koppeling rekening gehouden is met zogenaamde vroege en late leerlingen (kinderen mochten toen pas naar de 1e klas -de huidige groep 3- als ze voor 1 oktober van het komende schooljaar zes jaar zouden worden). Deze koppeling is trouwens gedurende een lange reeks van jaren gehanteerd in de uitgaven van Diagnostiek van Technisch lezen en aanvankelijk spellen (Struiksma, Van der Leij en Vieijra, 1986 en herziene herdrukken; 2008, 9e).
In
1982 introduceerde de Werkgroep Uniforme Toetsen onder leiding van Van der
Wissel het Engelstalige begrip ‘educational age’. Deze werkgroep realiseerde
slechts een uitwerking voor de klassen 1 tot en met 3 van de vroegere lagere
school (de huidige groepen 3 tot en met 5 van de basisschool).
Gerard Melis
Gerard Melis, die indertijd vanuit de Kweekschool te Steenwijkerwold (de huidige Katholieke Pabo Zwolle) op een l.o.m.-school hospiteerde, raakte daar geïnspireerd door het systeem van het schoolhoofd, waarbij de leerstofonderdelen voor de instrumentele basisvaardigheden in de tijd over de zes lagere school-leerjaren waren uitgezet. Op die manier kon het leerverloop van de kinderen in de tijd worden gevolgd en werd het mogelijk op elk willekeurig moment precies aan te geven of het kind zich didactisch ontwikkelde conform de verwachting. Een wijze van benaderen die veel lijkt op de fundamenten waarop het eerder beschreven 50-toetsenboek en de Zwolse Programma Klapper was gebaseerd.
Gerard Melis, die indertijd vanuit de Kweekschool te Steenwijkerwold (de huidige Katholieke Pabo Zwolle) op een l.o.m.-school hospiteerde, raakte daar geïnspireerd door het systeem van het schoolhoofd, waarbij de leerstofonderdelen voor de instrumentele basisvaardigheden in de tijd over de zes lagere school-leerjaren waren uitgezet. Op die manier kon het leerverloop van de kinderen in de tijd worden gevolgd en werd het mogelijk op elk willekeurig moment precies aan te geven of het kind zich didactisch ontwikkelde conform de verwachting. Een wijze van benaderen die veel lijkt op de fundamenten waarop het eerder beschreven 50-toetsenboek en de Zwolse Programma Klapper was gebaseerd.
Van
beide ontwikkelingen (Van der Leij/Struiksma en Van der Wissel) voelde Gerard
Melis zich het meest aangetrokken tot de benaderingswijze van Van der Leij en
Struiksma. Daarmee hoopte hij niet alleen een bijdrage te leveren aan het
oplossen van de toetsproblematiek, maar bovenal een koppeling te kunnen leggen
tussen toetsresultaten en handelingsaanpak. Daarom ging hij bij de
interpretatie van toetsresultaten uit van een benadering op basis van DL en
DLE.
Deze
twee begrippen zullen later ook het fundament vormen voor de
‘methodische’-opzetkant van het SAVU-leerlingvolgsysteem
van Gerard Melis en Folkert Sonsma (1990), het IPMON- en DLE-LVS van
Teije de Vos (respectievelijk 1990 en 2000) alsmede het Drempelonderzoek van Ton Kapinga (1994).
Aldus
geïnspireerd publiceerde Gerard Melis in 1985 onder begeleiding van de
Tilburgse hoogleraar onderwijspsychologie Prof. Dr. L.F.W. de Klerk een eerste
uitwerking van zijn ideeën in de Didactische
Reeks bij Elsevier onder de titel Leerlingkenmerken
en zorgbreedte; naar onderwijsarrangementen voor kinderen met leerproblemen in
het basisonderwijs.
Daarin
bracht hij in paragraaf 2.3 Begingedrag
een aantal termen en begrippen bijeen die uitgebreid werden uitgelegd. Hij
baseerde zich daarbij op het werk van Van der Leij en Struiksma (Zwolse programmaklapper en 50-Toetsenboek, 1977/1978). Het betrof
aspecten als Didactische Leeftijd, Didactische LeeftijdsEquivalent,
KlasseLeeftijd en LeerRendement. Tevens introduceerde hij een didactische
profielkaart waarin hij de behaalde toetsresultaten van een leerling,
uitgedrukt in DLE's, grafisch weergaf en bovendien relateerde aan wat er op
grond van het behaalde IQ aan DLE verwacht zou mogen worden. Ook gaf hij enkele
voorbeelden van SO-leerlingen met een DLE-profiel op het moment van toelating
èn met de DLE op een aantal toetsen tijdens het herhalingsonderzoek twee jaar
later. Dit kan worden gezien als (een aanzet tot) een leerlingvolgsysteem.
In
een appendix achterin het boek besteedde hij aandacht aan Toetsscores omzetten in didactische leeftijdsequivalenten. Daarin
werd een aantal voorbeelden gegeven van DLE-schalen bij meerdere toetsen,
waaronder enkele van het Cito.
Tempo-Test-Rekenen
In 1987 kwam de Tempo Test Rekenen (TTR) van Teije de Vos op de markt. Er werd daarbij -nog onbekend met het werk van Gerard Melis- een ‘Scoreprofiel’ geleverd, waarbij per leerjaar tien maanden werden geprojecteerd: s o n d j f m a m j. Juli en augustus vielen af vanwege de vakantieperiode. Aangezien de in moeilijkheid opklimmende test in elk leerjaar (in de maand april) werd genormeerd, kon er voor die momenten de opklimmende gemiddelde score worden berekend en genoteerd in het profiel. Omdat bijvoorbeeld bij de keersommen de score 15 in (eind) april groep 4 bleek te vallen en de score 25 in (eind) april groep 5, was het voor auteur Teije de Vos verleidelijk de tussenliggende scores ‘keurig’ te verdelen over de overige maanden, zodat je voor elke onderwijsmaand een beetje een idee had van de te verwachten gemiddelde score. In het profiel vulde hij niet voor alle maanden de getallen in, omdat dit in sommige gevallen op niet hele getallen zou uitkomen.
In 1987 kwam de Tempo Test Rekenen (TTR) van Teije de Vos op de markt. Er werd daarbij -nog onbekend met het werk van Gerard Melis- een ‘Scoreprofiel’ geleverd, waarbij per leerjaar tien maanden werden geprojecteerd: s o n d j f m a m j. Juli en augustus vielen af vanwege de vakantieperiode. Aangezien de in moeilijkheid opklimmende test in elk leerjaar (in de maand april) werd genormeerd, kon er voor die momenten de opklimmende gemiddelde score worden berekend en genoteerd in het profiel. Omdat bijvoorbeeld bij de keersommen de score 15 in (eind) april groep 4 bleek te vallen en de score 25 in (eind) april groep 5, was het voor auteur Teije de Vos verleidelijk de tussenliggende scores ‘keurig’ te verdelen over de overige maanden, zodat je voor elke onderwijsmaand een beetje een idee had van de te verwachten gemiddelde score. In het profiel vulde hij niet voor alle maanden de getallen in, omdat dit in sommige gevallen op niet hele getallen zou uitkomen.
SAVU-Leerlingvolgsysteem
In 1989 kwam Gerard Melis (met Folkert Sonsma) op de markt met het door het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum en Berkhout Nijmegen uitgegeven SAVU-Leerlingvolgsysteem. De uitgave bestond uit een boek, waarin de functie, opzet en invoering uitgebreid aan de orde werden gesteld, alsmede een afzonderlijke set van ‘kopieervellen’. In Deel II van het boek, de opzet-kant van het leerlingvolgsysteem, werd uitvoerig ingegaan op DLE, DL, leerrendement en aspecten als groepsoverzicht, (minimum-)doellijn/signaallijn, signaleringssituaties, didactische stamkaart, individuele profielkaart en vaststelling van het te verwachten didactisch niveau in termen van DLE na een bepaalde onderwijsperiode c.q. bij het moment van schoolverlaten.
In 1989 kwam Gerard Melis (met Folkert Sonsma) op de markt met het door het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum en Berkhout Nijmegen uitgegeven SAVU-Leerlingvolgsysteem. De uitgave bestond uit een boek, waarin de functie, opzet en invoering uitgebreid aan de orde werden gesteld, alsmede een afzonderlijke set van ‘kopieervellen’. In Deel II van het boek, de opzet-kant van het leerlingvolgsysteem, werd uitvoerig ingegaan op DLE, DL, leerrendement en aspecten als groepsoverzicht, (minimum-)doellijn/signaallijn, signaleringssituaties, didactische stamkaart, individuele profielkaart en vaststelling van het te verwachten didactisch niveau in termen van DLE na een bepaalde onderwijsperiode c.q. bij het moment van schoolverlaten.
In
Bijlage A van het boek waren (DLE-)normtabellen voor een 21-tal
signaleringstoetsen opgenomen. Daaronder was ook de TTR, waarbij er in dat geval wèl bij elke onderwijsmaand een score
stond. Gerard maakte daarbij namelijk gebruik van de eerder genoemde DL en DLE.
Reeds
vanaf het eerste moment van verschijnen, bleek het SAVU-leerlingvolgsysteem in een grote behoefte te voorzien. De
belangstelling en waardering waren dusdanig groot dat binnen negen maanden al
een derde druk verscheen. Dit succes leidde er toe dat, als aanvulling op de
tijdrovende handmatige bewerkingen die nodig waren om met het leerlingvolgsysteem
te werken, in 1990 bij Malmberg het SAVU-computerprogramma
voor zowel MS-DOS als Apple Macintosh werd uitgebracht.
Kort
daarop bleek echter dat het SAVU-Leerlingvolgsysteem
geen vervolg zou krijgen, omdat het Cito, dat in die tijd met het ontwikkelen
van een eigen systeem bezig was, onder het mom van samenwerking met de auteurs
van het SAVU-Leerlingvolgsysteem
verdere verspreiding van dit leerlingvolgsysteem niet meer passend vond. Het
gebruik van DLE’s leek daarmee ten dode opgeschreven. Temeer daar er in 1990
twee artikelen waren verschenen met kritiek op het gebruik van DLE’s. Het
betrof van Moelands A.H.J., M.J.C. Mommers en J.H.L. Oud (1990), Leerlingvolgsystemen verklaard en
vergeleken, School & Begeleiding, 26, 19-28 en van Oud J.H.L. en M.J.C.
Mommers (1990), De valkuil van het
didactisch leeftijdsequivalent, Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 29,
445-459. De kritiek die in beide artikelen aan de orde werd gesteld was in de
kern nagenoeg identiek.
Als
reactie daarop publiceerde Gerard Melis in 1991 een weerwoord in School &
Begeleiding: DLE en leerlingvolgsysteem.
Ja, nee... toch maar; of… juist wel doen?!, School & Begeleiding, 29,
71 -79.
Overigens
stemde het Cito er wel mee in dat Melis, vanwege de vele enthousiaste
SAVU-gebruikers en vragen uit het onderwijsveld (tot zelfs uit België),
DLE-tabellen bleef maken van de L(O)VS-toetsen die het Cito uitgaf.
IPMON-Leerlingvolgsysteem
Ondanks dit ongunstige klimaat voor DLE’s, kwam de auteur van de eerder genoemde TTR in 1990 niettemin met het IPMON-Leerlingvolgsysteem (Berkhout Nijmegen), waarbij nu ook de reeds door het SAVU gehanteerde termen DL en DLE werden gebruikt.
Ondanks dit ongunstige klimaat voor DLE’s, kwam de auteur van de eerder genoemde TTR in 1990 niettemin met het IPMON-Leerlingvolgsysteem (Berkhout Nijmegen), waarbij nu ook de reeds door het SAVU gehanteerde termen DL en DLE werden gebruikt.
Tevens
verscheen er bij het leerlingvolgsysteem een registratiesysteem en een DLE Boek met de DLE-schalen van de (toen
nog beperkt) beschikbare testen. Vanwege die beperkte hoeveelheid toetsen
publiceerde Teije de Vos in het kader van het IPMON zelf een aantal testen voor de functie-ontwikkeling, de
taal/lees voorwaarden, de woordenschat, het technisch lezen (woorden en
zinnen), het spellen (woorden en zinnen) en rekenen (technisch en toepassend).
Bovendien vernieuwde hij de TTR (in
1992).
In
die tijd werd Teije de Vos uitgever bij Berkhout Nijmegen en vond hij (in 1995)
Gerard Melis bereid het DLE Boek
stevig onder handen te nemen en flink uit te breiden. Het DLE Boek verhuisde door de jaren heen van Berkhout, via Swets en
Harcourt (nu Pearson), naar Eduforce*,
waarvan Teije inmiddels (sinds 1998) de oprichter/uitgever was.
DLE-LVS
In 2000 kwam Teije de Vos als auteur met het DLE-LVS, dat voor wat betreft de manier van registreren voortbouwde op de TTR en het IPMON ( s o n d j f m a m j ). Hoewel de wijze waarop de voortgang werd genoteerd (op een A3 dat met de leerling/de groep meeging door de hele school) eigenlijk niet kon worden geëvenaard door de computer, werd er niettemin een computerprogramma bijgeleverd om de rekentaken (leerrendement, leersnelheid, ontwikkelingsperspectief, opbrengst en dergelijke) te vergemakkelijken. Het begrip ‘leersnelheid’ werd overigens ontleend aan de publicaties van Henk Boonstra (Zicht op leersnelheden in BaO en SO, Berkhout Nijmegen 1995; Indelen naar leersnelheid - Naar een nieuw primair onderwijs in WSNS, Academisch Boeken Centrum 1995).
In 2000 kwam Teije de Vos als auteur met het DLE-LVS, dat voor wat betreft de manier van registreren voortbouwde op de TTR en het IPMON ( s o n d j f m a m j ). Hoewel de wijze waarop de voortgang werd genoteerd (op een A3 dat met de leerling/de groep meeging door de hele school) eigenlijk niet kon worden geëvenaard door de computer, werd er niettemin een computerprogramma bijgeleverd om de rekentaken (leerrendement, leersnelheid, ontwikkelingsperspectief, opbrengst en dergelijke) te vergemakkelijken. Het begrip ‘leersnelheid’ werd overigens ontleend aan de publicaties van Henk Boonstra (Zicht op leersnelheden in BaO en SO, Berkhout Nijmegen 1995; Indelen naar leersnelheid - Naar een nieuw primair onderwijs in WSNS, Academisch Boeken Centrum 1995).
Bij
het DLE-LVS verschenen
observatiemiddelen/testen voor sociaal-emotionele ontwikkeling,
functie-ontwikkeling, woordenschat, technisch lezen, hoofdrekenen, spellen,
rekenen/wiskunde en begrijpend lezen. Bovendien ontwikkelde Teije de Vos een
aantal aanlegtesten, zoals de Tussentest en
de Drempeltest, waarmee hij -in
relatie tot de behaalde didactische resultaten- wilde nagaan ‘of eruit gekomen
is wat erin zit’.
DLE's wettelijk verplicht
In het Eduforce Bulletin van september 2000, dat naar alle basisscholen werd verzonden en zodoende een uitstekend platform was voor het verspreiden van de ‘DLE-gedachte’, werd voor het eerst het DLE-LVS onder de aandacht gebracht. De kop op de voorpagina van het bulletin van november 2002 luidde inmiddels DLE’s wettelijk verplicht. Dat sloeg op het vanaf 1999 door het Ministerie van OCenW wettelijke verplicht gestelde gebruik van DLE’s bij het verwijzen van leerlingen naar het PrO en het LWOO via aanmelding bij de RVC-VO. Het DLE Boek was daarbij het ‘wettelijk verplichte naslagwerk’.
In het Eduforce Bulletin van september 2000, dat naar alle basisscholen werd verzonden en zodoende een uitstekend platform was voor het verspreiden van de ‘DLE-gedachte’, werd voor het eerst het DLE-LVS onder de aandacht gebracht. De kop op de voorpagina van het bulletin van november 2002 luidde inmiddels DLE’s wettelijk verplicht. Dat sloeg op het vanaf 1999 door het Ministerie van OCenW wettelijke verplicht gestelde gebruik van DLE’s bij het verwijzen van leerlingen naar het PrO en het LWOO via aanmelding bij de RVC-VO. Het DLE Boek was daarbij het ‘wettelijk verplichte naslagwerk’.
In
de jaren daarna raakte het gebruik van DLE’s mede daardoor ook bij gebruikers
van het Cito meer en meer in zwang naast het eigen leerlingvolgsysteem. Met
name voor de zorgleerlingen werd het ervaren als een welkome aanvulling
(alternatief).
Overtuigende voordelen
Zonder de overtuigende voordelen van het gebruik van DLE’s zou de groei, ondanks de wettelijke verplichting en de intensieve ‘marketing’ van Eduforce, niet zo groot zijn geweest.
Zonder de overtuigende voordelen van het gebruik van DLE’s zou de groei, ondanks de wettelijke verplichting en de intensieve ‘marketing’ van Eduforce, niet zo groot zijn geweest.
De
onderwijsgevenden zagen in de praktijk, t.o.v. het Cito LVS, o.m. de volgende
voordelen:
- transparanter: DLE 25 is bij alle vaardigheden het niveau van medio groep 5 (bij Cito is een vaardigheidsscore van 50 op Begrijpend Lezen -ongeveer vergelijkbaar met DLE 53- niet hetzelfde als een vaardigheidsscore van 50 bij Rekenen/Wiskunde -ongeveer vergelijkbaar met DLE 16-),
- pedagogischer: positiever/stimulerender naar leerlingen om ontwikkeling/vooruitgang zichtbaar te maken, je ‘ziet’ de vooruitgang (bij Cito blijkt 'eens een E-leerling, altijd een E-leerling'),
- duidelijker: voorkomt problemen bij de rapportage van toetsresultaten (bij Cito LOVS -op basis van toetsen op maat- dachten ouders dat hun kind het met een B- of C-niveau goed deed, maar realiseerden zich niet dat deze resultaten verkregen waren middels toetsen die genormeerd waren voor een jaargroep jonger. Hadden ze een toets gehad die hoorde bij de groep waarin ze onderwijs volgden, dan zouden ze een D- of E-niveau behaald hebben),
- flexibeler: DLE-toetsen kunnen in nagenoeg elke onderwijsmaand worden afgenomen (bij Cito is de afname gebonden aan een bepaalde maand).
Misschien
wel juist ten gevolge van deze alsmaar tegen de stroom in groeiende
belangstelling voor het gebruik van DLE’s verscheen in 2007 wederom een
kritisch artikel over het gebruik van DLE’s: Arne Evers en Wilma Resing (2007),
Het drijfzand van didactische
leeftijdsequivalenten, De Psycholoog, 466-472. Qua aard en strekking bleek
er overigens geen fundamenteel verschil in deze kritiek in vergelijking met die
uit 1990. Bovendien lieten de auteurs in deze publicatie blijken niet op de
hoogte te zijn van Melis’s reactie op die kritieken uit 1990.
Meerdere schalen naast DLE's
In 2006 werd de ‘testpoot’ van Eduforce overgenomen door Boom test uitgevers te Amsterdam en werd de ombouw van de DLE-TESTen voortgezet. De DLE-TESTen werden SchoolVaardigheidsToetsen, die naast de DLE-schalen (berekend met nieuwe regressietechnieken) ook Citoschalen (A-E en I-V), percentielen en dergelijke kregen. Bovendien werden de toetsen door de COTAN als voldoende/goed beoordeeld. Bij het DLE Boek verscheen inmiddels jaarlijks een aanvulling en een aparte brochure voor het verwijzen van leerlingen naar het PrO en LWOO.
In 2006 werd de ‘testpoot’ van Eduforce overgenomen door Boom test uitgevers te Amsterdam en werd de ombouw van de DLE-TESTen voortgezet. De DLE-TESTen werden SchoolVaardigheidsToetsen, die naast de DLE-schalen (berekend met nieuwe regressietechnieken) ook Citoschalen (A-E en I-V), percentielen en dergelijke kregen. Bovendien werden de toetsen door de COTAN als voldoende/goed beoordeeld. Bij het DLE Boek verscheen inmiddels jaarlijks een aanvulling en een aparte brochure voor het verwijzen van leerlingen naar het PrO en LWOO.
DLE en Cito
Een opmerkelijke ontwikkeling is het feit dat het Cito in 2012 bij haar leerlingvolgsysteem heel nadrukkelijk een alternatief leerlingrapport en een flyer over het vaststellen van een ontwikkelingsperspectief aanbiedt. Daarbij maakt zij gebruikt van de termen ‘functioneringsniveau’ en ‘leerrendementsverwachting’, beide op basis van het vaardigheidsniveau van de leerling in relatie tot de gemiddelde niveaus in het basisonderwijs. Ook de letterreeks s o n d j f m a m j, die we zagen bij de TTR, wordt in het rapport gebruikt. Op toepassingsniveau valt er echter geen verschil met het gebruik van DLE’s vast te stellen … (!) Ter toelichting zijn een aantal citaten uit enkele Cito-flyers zonder meer illustratief. In Toetsscore, vaardigheidsscore… en dan? kan gelezen worden: ‘Leerlingen met een achterstand behalen meestal een vaardigheidsniveau E of V. Deze niveauaanduiding zegt niets over de groei die zij doormaken. Daarom staat in het alternatief leerlingrapport de ontwikkeling van de vaardigheidsscore in de tijd centraal. …
De niveau-indeling A tot en met E of I tot en met V is minder geschikt voor leerlingen met een achterstand in het basisonderwijs, maar zeker ook in het speciaal (basis)onderwijs. Om de interpretatie van de toetsresultaten van deze leerlingen te vergemakkelijken, heeft het Cito functioneringsniveaus geïntroduceerd. Een functioneringsniveau geeft aan met welke gemiddelde leerling in het reguliere basisonderwijs de vaardigheidsscore van de getoetste leerling te vergelijken is.’ Uit de Cito-flyer Alternatief leerlingrapport kan vervolgens gelezen worden dat door middel van omzetting naar functioneringsniveaus in een oogopslag duidelijk is wat de grootte van de leerachterstand is, welke lesstof bij de leerling past en tot welk leerjaarmoment (zeg maar DL; toevoeging van de auteurs) instructie vlot doorlopen kan worden.
Een opmerkelijke ontwikkeling is het feit dat het Cito in 2012 bij haar leerlingvolgsysteem heel nadrukkelijk een alternatief leerlingrapport en een flyer over het vaststellen van een ontwikkelingsperspectief aanbiedt. Daarbij maakt zij gebruikt van de termen ‘functioneringsniveau’ en ‘leerrendementsverwachting’, beide op basis van het vaardigheidsniveau van de leerling in relatie tot de gemiddelde niveaus in het basisonderwijs. Ook de letterreeks s o n d j f m a m j, die we zagen bij de TTR, wordt in het rapport gebruikt. Op toepassingsniveau valt er echter geen verschil met het gebruik van DLE’s vast te stellen … (!) Ter toelichting zijn een aantal citaten uit enkele Cito-flyers zonder meer illustratief. In Toetsscore, vaardigheidsscore… en dan? kan gelezen worden: ‘Leerlingen met een achterstand behalen meestal een vaardigheidsniveau E of V. Deze niveauaanduiding zegt niets over de groei die zij doormaken. Daarom staat in het alternatief leerlingrapport de ontwikkeling van de vaardigheidsscore in de tijd centraal. …
De niveau-indeling A tot en met E of I tot en met V is minder geschikt voor leerlingen met een achterstand in het basisonderwijs, maar zeker ook in het speciaal (basis)onderwijs. Om de interpretatie van de toetsresultaten van deze leerlingen te vergemakkelijken, heeft het Cito functioneringsniveaus geïntroduceerd. Een functioneringsniveau geeft aan met welke gemiddelde leerling in het reguliere basisonderwijs de vaardigheidsscore van de getoetste leerling te vergelijken is.’ Uit de Cito-flyer Alternatief leerlingrapport kan vervolgens gelezen worden dat door middel van omzetting naar functioneringsniveaus in een oogopslag duidelijk is wat de grootte van de leerachterstand is, welke lesstof bij de leerling past en tot welk leerjaarmoment (zeg maar DL; toevoeging van de auteurs) instructie vlot doorlopen kan worden.
Over
het ontwikkelingsperspectief zegt de Cito flyer: ‘Het ontwikkelingsperspectief bestaat uit een leerrendementsverwachting
en een uitstroombestemming. Een
leerrendementsverwachting wordt per vak opgesteld. U kijkt per vak welke score de leerling naar verwachting
aan het einde van het basisonderwijs zal hebben. Een uitstroombestemming stelt u vast door het
combineren van de leerrendementsverwachting van alle leergebieden samen.’
Ontwikkelingsperspectief
Om een leerrendementsverwachting (LRV) op te stellen op basis van behaalde didactische resultaten zijn toetsresultaten nodig over tenminste drie opeenvolgende toetsmomenten. Bij de bepaling van het Leerrendement (LR) en de LRV blijken de aloude begrippen DL en DLE zeer goed gebruikt te kunnen worden. Door immers het behaalde DLE te relateren aan de in DL uitgedrukte onderwijstijd, kan het leerrendement worden berekend. Met het oog op het vaststellen van de leerrendementsverwachting kan dit behaalde didactisch niveau/leerrendement ook gerelateerd worden aan wat op grond van de cognitieve capaciteiten verwacht zou mogen worden. Zie ook de achterliggende idee van Teije de Vos aangaande de ontwikkeling van de Drempeltest en Tussentest, waarbij hij er vanuit gaat dat de school naast het vaardigheidsniveau van de leerling óók de aanleg (en de persoonlijkheidskenmerken) in beeld brengt. Dit om ‘na te gaan of eruit komt wat erin zit’. Al vroeg in de schoolloopbaan wil hij door het testen van de aanleg (met bijvoorbeeld de Begintest al in de tweede helft van groep 2) een ontwikkelingsperspectief van de leerling schetsen om te voorkomen dat er onnodig aan de leerling wordt 'gedokterd'. Het nastreven van een onrealistisch niveau is namelijk voor zowel het kind als de ouders erg frustrerend. Anderzijds kan de leerling met veel potentie en een teleurstellend vaardigheidsniveau worden gestimuleerd. M.a.w. een 'vwo-klant' moet ook naar het vwo, maar een leerling met een meer praktische instelling is beter af op bijvoorbeeld het vmbo-basis. In tegenstelling tot de vaardigheidstoetsen, die één à twee keer per jaar worden afgenomen, worden de aanlegtoetsen eens in de twee jaar afgenomen omdat intelligentie vanaf het achtste jaar een vrij stabiele factor is. Maar ook dan dient men zich steeds te realiseren dat de cognitieve ontwikkeling tot in de adolescentiefase blijft doorgaan. Met de materialen van Teije de Vos kunnen bovendien de resultaten bij de verschillende vakken worden vergeleken met andere leerlingen, groepen en scholen. Bij het vergelijken met andere scholen strijdt hij tegen de huidige praktijk waarbij er door de onderwijsinspectie voornamelijk wordt gekeken naar het niveau van de resultaten (in beeld gebracht met bijvoorbeeld de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito). Een score onder het landelijk gemiddelde wil in zijn ogen nog niet zeggen dat de school het slecht heeft gedaan: er moet ook gekeken worden naar de mogelijkheden (de aanleg/intelligentie) van de leerlingen. De onderwijsinspectie komt daaraan tegemoet door de scholen in te delen in een aantal schoolgroepen op basis van de leerlinggewichten, die een relatie hebben met het opleidingsniveau van de ouders. Hij vindt dat dit beter kan op basis van de gemeten intelligentie van de leerlingen: ‘De zoon van de dominee hoeft niet noodzakelijkerwijs slimmer te zijn dan de dochter van de stratenmaker ... ‘ (citaat van Teije de Vos). Hij ontwikkelde daarvoor RIO (Rapportage Indicatoren Opbrengsten) dat uitgegeven wordt bij Eduforce. Wanneer blijkt dat de school eruit gehaald heeft wat erin zit, moet het oordeel over de school voldoende luiden.
Om een leerrendementsverwachting (LRV) op te stellen op basis van behaalde didactische resultaten zijn toetsresultaten nodig over tenminste drie opeenvolgende toetsmomenten. Bij de bepaling van het Leerrendement (LR) en de LRV blijken de aloude begrippen DL en DLE zeer goed gebruikt te kunnen worden. Door immers het behaalde DLE te relateren aan de in DL uitgedrukte onderwijstijd, kan het leerrendement worden berekend. Met het oog op het vaststellen van de leerrendementsverwachting kan dit behaalde didactisch niveau/leerrendement ook gerelateerd worden aan wat op grond van de cognitieve capaciteiten verwacht zou mogen worden. Zie ook de achterliggende idee van Teije de Vos aangaande de ontwikkeling van de Drempeltest en Tussentest, waarbij hij er vanuit gaat dat de school naast het vaardigheidsniveau van de leerling óók de aanleg (en de persoonlijkheidskenmerken) in beeld brengt. Dit om ‘na te gaan of eruit komt wat erin zit’. Al vroeg in de schoolloopbaan wil hij door het testen van de aanleg (met bijvoorbeeld de Begintest al in de tweede helft van groep 2) een ontwikkelingsperspectief van de leerling schetsen om te voorkomen dat er onnodig aan de leerling wordt 'gedokterd'. Het nastreven van een onrealistisch niveau is namelijk voor zowel het kind als de ouders erg frustrerend. Anderzijds kan de leerling met veel potentie en een teleurstellend vaardigheidsniveau worden gestimuleerd. M.a.w. een 'vwo-klant' moet ook naar het vwo, maar een leerling met een meer praktische instelling is beter af op bijvoorbeeld het vmbo-basis. In tegenstelling tot de vaardigheidstoetsen, die één à twee keer per jaar worden afgenomen, worden de aanlegtoetsen eens in de twee jaar afgenomen omdat intelligentie vanaf het achtste jaar een vrij stabiele factor is. Maar ook dan dient men zich steeds te realiseren dat de cognitieve ontwikkeling tot in de adolescentiefase blijft doorgaan. Met de materialen van Teije de Vos kunnen bovendien de resultaten bij de verschillende vakken worden vergeleken met andere leerlingen, groepen en scholen. Bij het vergelijken met andere scholen strijdt hij tegen de huidige praktijk waarbij er door de onderwijsinspectie voornamelijk wordt gekeken naar het niveau van de resultaten (in beeld gebracht met bijvoorbeeld de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito). Een score onder het landelijk gemiddelde wil in zijn ogen nog niet zeggen dat de school het slecht heeft gedaan: er moet ook gekeken worden naar de mogelijkheden (de aanleg/intelligentie) van de leerlingen. De onderwijsinspectie komt daaraan tegemoet door de scholen in te delen in een aantal schoolgroepen op basis van de leerlinggewichten, die een relatie hebben met het opleidingsniveau van de ouders. Hij vindt dat dit beter kan op basis van de gemeten intelligentie van de leerlingen: ‘De zoon van de dominee hoeft niet noodzakelijkerwijs slimmer te zijn dan de dochter van de stratenmaker ... ‘ (citaat van Teije de Vos). Hij ontwikkelde daarvoor RIO (Rapportage Indicatoren Opbrengsten) dat uitgegeven wordt bij Eduforce. Wanneer blijkt dat de school eruit gehaald heeft wat erin zit, moet het oordeel over de school voldoende luiden.
Nog steeds actief ...
Gerard Melis is nog steeds actief als auteur van het DLE Boek en ook Teije de Vos zit nog niet stil, hoewel er steeds meer auteurs (Marisca Milikowski, Tom Braams en Joep van Vugt) betrokken raken bij het verder ontwikkelen van het Boom LVS (het integrale leerlingvolgpakket van Boom waarin naast de schoolvaardigheidstoetsen ook diagnostische toetsen, aanlegtesten en persoonlijkheidstesten zijn opgenomen). De toetsen zijn continu genormeerd met als voordeel dat ze in (vrijwel) elke onderwijsmaand zijn af te nemen. De basis voor de ontwikkeling van continue normen is regressie-analyse, waarbij de toetsscore normaal gesproken wordt gemodelleerd als functie van de leeftijd, maar gezien de doelstelling van de toets -het bepalen van schoolvaardigheid- is bij deze toetsen gekozen voor modellering op basis van onderwijsmaand.
Hoewel deze toepassing 'verdacht veel' lijkt op hetgeen er met het gebruik van DLE's beoogd wordt, is een en ander door de COTAN niettemin als 'goed' beoordeeld ...
En dan ter afsluiting: uiteindelijk werd dan toch weer de -nu door Evers en Resing- geworpen handschoen betreffende de kritiek op het gebruik van DLE’s opgepakt. In september 2012 verscheen in het Tijdschrift voor Remedial Teaching (jrg. 20-2012, nr. 4, blz. 30-33) een artikel Nuttig normsysteem onterecht onder vuur.
In dit artikel bespreken de auteurs Gerard Melis en de methodologen Paul Oosterveld en Johan Schokker de voornaamste kritiekpunten op het gebruik van DLE’s. Zij betogen dat veel van deze kritiek onterecht is, omdat deze is gebaseerd op een verkeerde interpretatie van wat een DLE precies is. De auteurs rekenen af met de onjuiste opvattingen over DLE’s en met de foute beweringen die daar vervolgens uit voortvloeien.
Gerard Melis is nog steeds actief als auteur van het DLE Boek en ook Teije de Vos zit nog niet stil, hoewel er steeds meer auteurs (Marisca Milikowski, Tom Braams en Joep van Vugt) betrokken raken bij het verder ontwikkelen van het Boom LVS (het integrale leerlingvolgpakket van Boom waarin naast de schoolvaardigheidstoetsen ook diagnostische toetsen, aanlegtesten en persoonlijkheidstesten zijn opgenomen). De toetsen zijn continu genormeerd met als voordeel dat ze in (vrijwel) elke onderwijsmaand zijn af te nemen. De basis voor de ontwikkeling van continue normen is regressie-analyse, waarbij de toetsscore normaal gesproken wordt gemodelleerd als functie van de leeftijd, maar gezien de doelstelling van de toets -het bepalen van schoolvaardigheid- is bij deze toetsen gekozen voor modellering op basis van onderwijsmaand.
Hoewel deze toepassing 'verdacht veel' lijkt op hetgeen er met het gebruik van DLE's beoogd wordt, is een en ander door de COTAN niettemin als 'goed' beoordeeld ...
En dan ter afsluiting: uiteindelijk werd dan toch weer de -nu door Evers en Resing- geworpen handschoen betreffende de kritiek op het gebruik van DLE’s opgepakt. In september 2012 verscheen in het Tijdschrift voor Remedial Teaching (jrg. 20-2012, nr. 4, blz. 30-33) een artikel Nuttig normsysteem onterecht onder vuur.
In dit artikel bespreken de auteurs Gerard Melis en de methodologen Paul Oosterveld en Johan Schokker de voornaamste kritiekpunten op het gebruik van DLE’s. Zij betogen dat veel van deze kritiek onterecht is, omdat deze is gebaseerd op een verkeerde interpretatie van wat een DLE precies is. De auteurs rekenen af met de onjuiste opvattingen over DLE’s en met de foute beweringen die daar vervolgens uit voortvloeien.
Een
uitgebreide versie van dit artikel is onder de titel Het verantwoord gebruik van didactische leeftijdsequivalenten De kritiek weerlegd opgenomen in de Inleiding
van het bij Boom test uitgevers uitgegeven DLE-boek.
*) De testmaterialen van Teije de Vos, die verschenen zijn bij Eduforce, werden in 2006 overgenomen door Boom test onderwijs, onderdeel van uitgeverij Boom.
DLE
|
Didactische
LeeftijdsEquivalent
|
DL
|
Didactische Leeftijd
|
SAVU
|
Signaleren van
problemen, Analyseren van problemen, Voorbereiden van oplossingen, Uitvoeren
van oplossingen
|
IPMON
|
Instrumentarium voor
Periodieke MethodeOnafhankelijke Niveaubepaling
|
IQ
SO L(O)VS |
IntelligentieQuotient
Speciaal Onderwijs Leerling- en OnderwijsVolgSysteem |
CPS
|
Christelijk Pedagogisch
Studiecentrum
|
PrO
|
PraktijkOnderwijs
|
LWOO
|
LeerWegOndersteunend
Onderwijs
|
RVC-VO
COTAN |
Regionale VerwijzingsCommissie-Voortgezet Onderwijs
Commissie Testaangelegenheden Nederland |
