Testen en Toetsen

Leerlingvolgsysteem: de school is zo vrij als ze zich maar kan wensen!

2012-01-31T12:02:00.000-08:00

Aan het lovs worden geen inhoudelijke eisen gesteld. Scholen bepalen zelf welk lovs ze gebruiken en hoe vaak ze het kennisniveau meten, zolang de gebruikte toetsen maar valide en betrouwbaar zijn.

Het voorstel van wet is vandaag naar de Kamer gestuurd: een leerling- en onderwijsvolgsysteem wordt verplicht, maar in het hoe en wat zijn de scholen zo vrij als ze zich maar kunnen wensen. Hoera!

Ik zal u de artikelnummers besparen, maar citeer uit de wet en de toelichting daarop:

De scholen gebruiken een leerling- en onderwijsvolgsysteem waaruit de vorderingen in de kennis en vaardigheden blijken op het niveau van de leerling, de groep en de school. Het leerling- en onderwijsvolgsysteem bevat toetsen die kennis en vaardigheden van de leerling meten ten minste op het terrein van de Nederlandse taal en rekenen-wiskunde. 

De toetsen voldoen aan het kwaliteitsoordeel van een door Onze minister aangewezen onafhankelijke commissie* betreffende inhoudelijke validiteit, betrouwbaarheid en deugdelijke normering.

*) Zou de Cotan hiervoor in aanmerking komen en nu eindelijk een officiële status krijgen met de bijbehorende transparantie en toegankelijkheid?

Er wordt niet voorgeschreven met welk volgsysteem moet worden gewerkt, noch wordt de frequentie en de inhoud van de toetsing centraal voorgeschreven. Dit blijft behoren tot de inrichtingsvrijheid van scholen.

Gezien de functie van een leerling- en onderwijsvolgsysteem als diagnostisch hulpmiddel van de school om de onderwijspraktijk te verbeteren, laat de nu voorgestelde wettelijke verplichting veel inrichtingsvrijheid aan de scholen en hun besturen. Deze vrijheid heeft onder andere betrekking op de keuze voor een bepaald systeem, op de inrichting van dit systeem, op de momenten en wijze van toetsing van de leerlingen en op de keuze van welke tussentijdse toetsen worden gebruikt. Deze aspecten zijn én blijven voluit een zaak van de professionals in de school. Dit geldt ook voor de vrijheid van scholen om volgens de eigen pedagogisch-didactische en levensbeschouwelijk opvatting invulling te geven aan de wettelijke onderwijstaken.

Met dit wetsvoorstel regelt de regering dat scholen voor primair onderwijs gebruik maken van een leerling- en onderwijsvolgsysteem voor Nederlandse taal en rekenen-wiskunde. Scholen kiezen zelf welk leerling- en onderwijsvolgsysteem zij gebruiken en er komen geen centrale tussentijdse toetsen. Aan het systeem wordt een aantal eisen gesteld, dat beperkt blijft tot de volgende basiselementen:

iedere school gebruikt een leerling- en onderwijsvolgsysteem voor het volgen van de ontwikkeling van alle leerlingen; 
leerlingen worden regelmatig getoetst op ten minste de leergebieden Nederlandse taal en rekenen-wiskunde;
de toetsen zijn valide, betrouwbaar en methode-onafhankelijk genormeerd.

Door de eisen te beperken tot deze basiselementen wordt de vrijheid van inrichting gerespecteerd.

Ik ben er blij mee!

Hoofdrekenen: extra oefenen helpt enorm!

2012-01-07T05:51:00.000-08:00

Orthopedagoge en basisschoolleerkracht drs. Martine Leenders deed een rekentraining bij vier leerlingen met een zeer ernstige achterstand.

Ze stuurde haar verslag naar prof. dr. Anna Bosman.

Mevr. Leenders heeft ruim 7 weken 40 minuten per dag les gegeven aan deze vier

leerlingen.
Daarnaast hebben de leerlingen nog dagelijks 10 minuten huiswerk gemaakt.

Zij heeft dit gedaan op basis van de methodiek Zo leer je kinderen rekenen.

Na afloop van de training bleek de achterstand op de beide toetsen
(DLE-test Hoofdrekenen en Tempo Test Rekenen)* bij één leerling
zelfs veranderd in een voorsprong!

(klik voor een vergroting op de afbeeldingen)

Lees voor meer informatie het verslag van prof. dr. Anna Bosman.

*) Vervangen door respectievelijk de Schoolvaardigheidstoets Hoofdrekenen en de Tempotest Automatiseren.

Rangorde ‘beste en slechtste school’ oneerlijk

2011-12-13T04:37:00.000-08:00

Jonge ouders in Amsterdam krijgen van de gemeente een brochure toegestuurd, waarin zij kunnen zien wat de beste en slechtste basisscholen zijn.

De brochure moet hen helpen bij de schoolkeuze, en de scholen zelf aanzetten tot kwaliteitsverbetering.

In deze Kwaliteitswijzer Basisonderwijs staan alle 204 Amsterdamse basisscholen, met tal van gegevens. Zoals de leerlingenaantallen, het oordeel van de onderwijsinspectie, het aandeel van achterstandsgroepen, naar welk vervolgonderwijs kinderen gaan en hoe de leerlingen scoorden op hun eindtoets en andere tests voor rekenen en taal.

Let eens op de cursief gedrukte aspecten. Dat zijn stuk voor stuk zaken, waarop de school maar heel weinig invloed heeft: de intelligentie (de aanleg) van de leerlingen is hierbij namelijk van doorslaggevend belang. Leerlingen op een school voor Praktijkonderwijs blijken minder slim dan leerlingen op een Gymnasium. Een leerling met hoge scores blijkt slimmer dan een leerling met lage scores. Hoge uitzonderingen daargelaten.

Hoe blij moet je dan zijn met zo’n brochure? Kun je daaruit afleiden welke school het beste is voor jouw kind? Ik bedoel, kun je daarmee de school kiezen die het beste bij jouw kind past, waar het zich thuis voelt en waar ze eruit halen wat erin zit? En dan bedoel ik niet alleen rekenen en taal, maar ook zaken als muziek, (creatieve) handvaardigheid, verbale en sociale vaardigheden, zelfvertrouwen en dergelijke. Ik vrees van niet. Het lijkt me dat je uit de brochure alleen kunt aflezen op welke school de slimste kinderen zitten. En dat zegt niets over de kwaliteit van het onderwijs; aan die slimheid van de leerlingen kan de school namelijk niets doen. Je ziet dat bijvoorbeeld terug in het grillige verloop van het percentage leerlingen dat naar het havo/vwo gaat. Dat kan op een school over de laatste drie jaar zomaar 14, 42 en 28 procent zijn. Was het onderwijs in het tweede jaar ineens drie keer zo goed dan in het eerste? Nee, er zaten toevallig drie keer zoveel 'meer dan gemiddeld begaafde' leerlingen in die groep ...

Ook zaken als leerlingenaantallen en het aandeel van achterstandsgroepen heeft de school niet echt in de hand. En het oordeel van de onderwijsinspectie is weer grotendeels gebaseerd op de aspecten die ik cursief drukte. M.a.w. wat zegt dit nu over de kwaliteit van het onderwijs? Het enige wat je als ouder zou kunnen doen, is de school kiezen waar de slimste kinderen zitten. Het is echter zeer de vraag of dat voor jouw kind wel de beste plek is … Denk eens aan wat dat kan doen met het zelfvertrouwen van een iets minder slim kind.

Wat doet de ‘Kwaliteitswijzer’ dan wel? Het zet scholen op een oneerlijke manier in een rangorde van beste naar slechtste. Je zult maar werken aan een school met wat minder slimme leerlingen, die daardoor onderaan het lijstje staat, terwijl je toch je stinkende best doet om op een zeer kindvriendelijke manier alles uit de leerlingen te halen wat erin zit en ze bovendien een dosis zelfvertrouwen en vaardigheden meegeeft waarmee ze zich uitstekend staande kunnen houden in de maatschappij, zodat ze uiteindelijk op een plek komen waar ze zich thuis voelen. Dat voelt niet lekker, want wat is daar nou slecht aan?

'Ik kap ermee', zei de meester

2011-12-06T08:20:00.000-08:00

In de supermarkt kwam ik hem tegen. Ik vond hem opgewekter dan bij een eerdere ontmoeting. ‘Ik ben ermee gekapt.’

‘Maar zó oud ben je toch nog niet?’

‘Nee, maar ik red me wel, ik vind wel wat … Dit wilde ik niet meer.’

Ik ken hem al jaren. Hij was de meester die stiekem ‘Naar Zelfstandig Rekenen’ achterhield toen de inspectie zijn school dwong een realistische methode in te voeren (‘Wanneer ik de volgende keer weer kom, wil ik hier een realistische methode zien.’). Hij zag er voor de slimste kinderen nog wel wat in, maar voor het gros? Dat zette hij na de invoering van de nieuwe methode regelmatig met een gerust geweten aan het werk in NZR. ‘Tijdverspilling en in-de-war-makerij’, waren zijn woorden. Sindsdien is het eigenlijk niet meer goed gekomen. Hij deed graag de dingen in interactie met de leerlingen: observeren en daar op inhaken met aanbod dat bij hen paste. Lezen, rekenen en taal (spellen) kregen ruime aandacht. Gewoon uit zijn hoofd (zo moeilijk was het allemaal niet). Muziek en andere ‘niet-leerdingen’ vulden vooral de middagen. Ze vonden het beide leuk: de meester en de leerling. En … ze staken er wat van op!

‘Er is niks meer van mezelf, de lol is er helemaal af. Ik heb het gevoel dat ik meer voor anderen bezig ben, dan voor de kinderen. ‘t Is één en al registratie, rapportage en verantwoording. Mijn vakmanschap wordt volledig miskent; alles is voor mij bedacht, ze vertrouwen me niks meer toe. En wat een kostbare tijd ben ik kwijt aan dat geleuter over die onzin! Nee, dit is niet meer het vak waar ik indertijd voor ging.’

Omdat ik van de testen ben, vroeg ik naar zijn ervaringen. ‘‘t Is prima dat ze er zijn, maar laat de toepassing ervan alsjeblieft aan ons over. Van het gros van mijn leerlingen wist ik precies hoe de vlag erbij hing. Alleen in een enkel geval was het handig eens een testje te doen om bepaalde twijfels weg te nemen. Nu moet alles en iedereen uitvoerig door de testmolen. Als dat nou nog voor jezelf was, zou het nog tot daaraantoe zijn. Maar nee, alles moet naar de inspectie. Ze willen weten of jij wel goed je best doet. Daar heb je het weer: geen donder vertrouwen! Dit heeft uiterst kwalijke gevolgen: het te geven onderwijs wordt bepaald door hetgeen er in de toets gevraagd wordt en het werkt oplichterij in de hand. “Willen ze hoge scores? Dan geven we ze die toch?” hoor ik mijn collega nog zeggen. Ik vond het ergste dat vakken als muziek compleet in de knel kwamen door het streven naar hoge scores.

‘t Is vreselijk. En wat zeggen die scores nou nog? Ook al zou je het eerlijk doen? Het zegt toch niks over jouw inzet als school? Alles hangt af van de mogelijkheden en omstandigheden van de kinderen waar je het mee moet doen. En weet wat het allerergste is? Dat je als ‘zwak’ bestempeld wordt, terwijl je je stinkende best doet het ‘de heren’ -ja, ja, ‘de heren’ en niet je kinderen, hè- naar de zin te maken. Ik werd er kotsmisselijk van.’

‘Jeetje, maar waarom pikken jullie dat dan allemaal? Waarom protesteren jullie niet? Waarom slaan jullie dan niet eens met de vuist op tafel?’

‘Wij hebben niks in te brengen. De dienst wordt uitgemaakt door mensen die niet voor de klas staan. Vrijheid van onderwijs, laat me niet lachen! Ik wil niet als een ouwe zak overkomen, maar vroeger deed ik mijn vak met stukken meer plezier.’

‘En hoe zit het met je nieuwe, jonge collega’s?’

‘Ja, dat zijn schatten, ‘t zijn allemaal vrouwen moet je weten. Ze zijn heel lief voor de kinderen en doen geweldig hun best. Zij hebben er misschien juist wèl baat bij dat alles is geprogrammeerd en dat alles wordt getoetst. Op de pabo hebben ze namelijk niks bijgeleerd. Ik zeg ‘bijgeleerd’, want toen ze daar kwamen, wisten ze ook al niks. … Nee, echte ‘sterren’ voor de klas, dat is een hoge uitzondering. Zonde! Hoe heeft het zover kunnen komen? Nou ja, ik doe niet meer mee ... Wel jammer voor mijn school, ik was de laatste meester.’

" Toets op school toont niets aan" *

2011-11-12T10:30:00.000-08:00

BARNEVELD – „Toetsen op school tonen niets aan. Ze vergelijken leerlingen met elkaar, meer niet. Wij zijn dat gaan vertalen in afwijkingen. Het gemiddelde is een doel geworden, en alles wat eronder zit, accepteren we niet meer. ”

Psycholoog dr. J. B. K. Lanser zei dat vrijdagavond tijdens de najaarsvergadering van lerarenvereniging KLS. Hij hekelde het gebruik van termen als achterstanden en tekorten. „Een kind kan alleen achter zijn op zijn eigen ontwikkeling, bijvoorbeeld doordat het ziek geworden is. Een kind is echter nooit achter op een klas. Kinderen zijn gewoon niet allemaal hetzelfde.”

Dat zo veel kinderen als zorgleerlingen worden aangeduid, komt doordat het kind aan de verwachtingen van volwassenen moet voldoen, zei Lanser. „Er zijn meters boeken over opvoeding, dus eigenlijk kan er niets foutgaan. En dat houden we in de gaten: voor ieder aspect is er wel een lijstje. Die batterij toetsen en testen begint al met de echo’s voor de geboorte. Daarna volgt het consultatiebureau. Bij alle goede bedoelingen zadel je een moeder onnodig met spanning op.”

Dan volgen de toetsen op school. Die hebben geleid tot medicalisering, zei Lanser. „Dyslexie, AAS, ADHD, het is niet te definiëren en te objectiveren. Veel te veel kinderen krijgen een etiket opgeplakt. Kijk naar het kind; niet naar allerlei profielen en uitslagen.

Kinderen worden getoetst, terwijl het juist de omgeving is die is veranderd. De hoeveelheid prikkels is enorm toegenomen.”

Scholen dragen daaraan bij. „Vroeger was een school een eiland van rust. Een heerlijk gebouw, met ramen waar je niet door naar buiten kon kijken, met stilte, orde, en alle aandacht was voor de leerkracht. Nu is de school gezellig, open –er is buiten veel interessants, maar je mag er niet naar kijken–, er hangen tekeningen aan touwen –één keer kuchen en ze deinen vijf minuten later nog–, banken zijn vervangen door tafeltjes en stoeltjes die om de haverklap omvallen. Door deze onrust gaat een aantal kinderen onderuit.”

Alles wat vóór het vierde levensjaar gebeurt, heeft geen voorspellende waarde, stelde Lanser. „Veel van wat er in voorschoolse educatie gebeurt, is zinloos. Voorbereidend schrijven, bijvoorbeeld. Misschien is het zelfs belemmerend.”

Het kind is te veel centraal komen te staan, stelde de psycholoog. „Vroeger was moeder in huis aan het werk. Het kind hobbelde mee en leerde onderwijl van alles. Nu is het andersom: moeder is bij het kind. Ze probeert het werk klaar te hebben als het kind wakker wordt en gaat het dan vertroetelen. Ze reageert op elk kreetje. En het kind leert: de wereld draait om mij.

Het krijgt ook meters speelgoed toegesmeten. De hele familie moet wat geven, dus de box ligt vol; het kind kan er nog net bij en gooit bijna alles over de rand.

Het zijn de volwassenen die dat speelgoed zo leuk vinden; het kind heeft aan een takje uit het bos genoeg. Zo bestaat ook het interieur van de huiskamer vaak uit voorwerpen die de volwassene leuk vindt, terwijl het kind er vanaf moet blijven.”

In het christelijk onderwijs zijn volgens Lanser uitgangspunten van de humanistische psychologie te veel geaccepteerd: „Je moet het maximale uit kinderen halen. Het kind is maakbaar; dat is ook zo’n uitgangspunt. Ons systeem klopt, dus als er iets fout gaat, ligt het aan het kind. In onze samenleving kan bijna alles wat niet deugt, worden verbeterd. Dat passen we ook toe op kinderen. We willen bepaalde kinderen –liefst vwo’ers– en als ze niet aan de wensen voldoen, moeten hulptroepen worden ingeschakeld.”

Het basisonderwijs heeft volgens Lanser een verkeerd uitgangspunt: „In de wet staat: Een ononderbroken ontwikkeling van 4 tot 18 jaar. Die is er echter niet. De ontwikkeling van een kind is geen afgeplatte lijn omhoog, maar lijkt meer op een alpenlandschap.”

*) Integraal overgenomen uit het Reformatorische Dagblad van 12 november 2011, omdat het wel èrg veel stof tot nadenken bevat …

Staartdeling nu vrijwel onbekend!

2011-10-26T13:24:00.000-07:00

Op 25 oktober 2011 promoveerde Marian Hickendorff aan de Universiteit Leiden cum laude op een proefschrift over rekenonderwijs in Nederland.

Ben Wilbrink bekeek het proefschrift en maakte een verslag. Daarin las ik met schrik dat de staartdeling nu vrijwel helemaal onbekend is bij leerlingen (!)

Het gaat om Hoofdstuk 4.
Daarin laat onderzoek zien dat leerlingen voor het delen niet meer in staat zijn om er een degelijk algoritme voor te gebruiken; bovendien blijkt een belangrijke groep leerlingen het hoofdrekenen en schattend rekenen op te vatten als goed genoeg om exacte opgaven mee op te lossen.
Internationaal lijken de prestaties van Nederland nog redelijk op orde, maar een analyse op klassikaal niveau (Huang, 2009) laat zien dat teveel leerlingen niet meekomen en zijn weggezet in het vmbo.

Ben Wilbrink vervolgt: Het hele hoofdstuk nog eens gelezen hebbend, is naar mijn smaak het belangrijkste resultaat het onverwachte feit dat de staartdeling nu vrijwel helemaal onbekend is bij leerlingen. Dat zegt heel veel over het gebrek aan kwaliteit van het rekenonderwijs op de basisschool. Ook de Freudenthal-groep moet dit toch een grote zorg zijn, omdat zeker tot 1990 het streven altijd was om leerlingen, desnoods via progressief schematiseren, tot beheersing van het standaardalgoritme te brengen, wel wetend dat niet ALLE leerlingen zo ver zouden kunnen komen. De opmerkingen in de laatste zinnen van dit hoofdstuk zijn niets te scherp. In ditzelfde verband is het ook veelbetekenend dat juist de zwakke rekenaars blijken maar wat aan te rommelen, en dus kennelijk niet hebben geleerd om deelsommen volgens één goede aanpak te maken.

Triest ...

Voor wie meer wil weten: Ben Wilbrink , BeterOnderwijsNederland

Toetsen: jong en oud langs dezelfde meetlat?

2011-07-12T06:43:00.000-07:00

Op het moment dat we een klassikale toets afnemen, zijn niet alle leerlingen in de groep even oud.

Eigenlijk moeten we daar rekening mee houden bij het beoordelen van de resultaten …

( klik op de afbeelding voor een vergroting)

Het meest aansprekende voorbeeld van dit probleem vinden we in groep 1. De leerlingen komen daar in de loop van het jaar binnen (als ze 4 jaar zijn). Aan het eind van groep 1 zitten er dus leerlingen in de groep die bijna 5 jaar zijn èn leerlingen die nog maar net 4 jaar zijn geworden. Dat is op die leeftijd een reusachtig verschil. Stel dat we aan het eind van groep 1 een toets afnemen bij al die leerlingen. Dan kan het toch niet anders dan dat we bij de beoordeling van de resultaten rekening houden met dit grote verschil in kalenderleeftijd?

Het kan nog ‘erger’. Stel dat we in groep 5 een schoolvaardigheidstoets maken en dat er leerlingen in de groep zitten die een klas hebben overgeslagen, terwijl er daarnaast ook nog eens leerlingen zijn die een klas twee keer moesten doen. Het leeftijdsverschil in de groep kan dan wel bijna drie jaar bedragen … (!). En stel nu eens dat een twee jaar jongere leerling dezelfde score haalt dan zijn klasgenoot. Vinden we dat dan even goed?

Toen ik het IPMON-leerlingvolgsysteem en later het DLE-LVS maakte, vond ik dat we daar rekening mee moesten houden. Wij deden dat op de volgende manier.

We maakten een leerlingprofiel (en groepsprofielen) met daarop de verwachte (gemiddelde) kalenderleeftijd per onderwijsmaand (zie voor het leerlingprofiel de afbeelding hierboven; onderaan ziet u de 'verwachte kalenderleeftijd'.)
Wanneer er geen DLE-schalen bij de toetsen voorhanden waren, maakten we die.
Bij een score van bijvoorbeeld DLE 25 op DL 25, kon je zeggen ‘prima!’
Maar wanneer de leerling t.o.v. de verwachte kalenderleeftijd op dat moment bijvoorbeeld vijf maanden jonger was, zeiden we ‘klasse!’.
En wanneer een leerling t.o.v. de verwachte kalenderleeftijd op dat moment bijvoorbeeld vijf maanden ouder was, zeiden we ‘voldoende, maar …’

Verderop in deze blog vindt u informatie over die verwachte (gemiddelde) kalenderleeftijd, onder meer bij 'Afwijking op de DL'.

Wordt er op uw school voldoende rekening gehouden met deze verschillen?

Toetsen met of zonder hulp(middelen)?

2011-06-29T02:25:00.000-07:00

Een vraag die regelmatig terugkomt: ‘In hoeverre mag je leerlingen met problemen tijdens de toets helpen of tegemoet komen?’ Is het voorlezen van een begrijpend leestoets toegestaan bij dyslectische leerlingen? Mag een leerling met dyscalculie het opzoekboekje of de tafelkaart erbij hebben? Mag je een dyslectische leerling meer tijd geven? Mag je … en zo zijn er vele vragen te stellen.

De vragen komen voort uit het ‘onderwijzershart’: je wilt het allerbeste voor de leerling. Het is al erg genoeg dat hij problemen heeft. Je wilt hem zo veel mogelijk tegemoet komen. Je hebt vaak ook het gevoel dat hij het best wel kan, maar dat hij wordt gehinderd door zijn handicap. Soms is een kleine ‘hint’ voldoende om hem op het spoor te helpen. Daardoor kan hij laten zien wat er toch wèl in zit. Heel begrijpelijk, maar …

De kwestie is eigenlijk heel eenvoudig:

Als het om genormeerde (doorgaans methode-onafhankelijke) toetsen gaat, moeten die bij alle leerlingen worden afgenomen onder dezelfde omstandigheden als die welke tijdens de normering golden.

M.a.w. wanneer er tijdens de normering hulp(middelen) werden gebruikt, mag het tijdens de toets ook (staat altijd in de handleiding!). Is dat niet zo? Dan mag het tijdens de toets ook niet. Dat geldt natuurlijk niet voor fysieke hulpmiddelen (gehoorapparaten, brillen, ondersteuning voor de motoriek e.d.).

Dat is in al z’n eenvoud het hele verhaal!

Nà de afname kun je ten gunste van de leerling nog van alles doen met de handleiding/verantwoording in de hand. Daar horen namelijk gegevens in te staan over de resultaten van delen van de steekproefpopulatie (jongens, meisje, allochtonen, grote-steden-leerlingen, plattelandsleerlingen en dergelijke). Vaak wordt er ook iets gezegd over dyslectische leerlingen en/of andere bijzonderheden.

Het komt er dan op neer de uitslag te interpreteren in de richting van de bijzonderheid: 'Het is weliswaar onder de norm, maar voor een dyslectische leerling is het een uitstekend resultaat.'

Zo weten we bijvoorbeeld dat meisjes in het VO bij de LeerMotivatieTest op 'Zelfvertrouwen' veel lager scoren dan jongens. We maken daarom aparte schalen voor ‘jongens’ en voor ‘meisjes’. Wanneer we een schaal voor ‘alle leerlingen' zouden maken, moeten we de uitslag voor meisjes interpreteren ('Voor een meisje is deze score niet gek ...'). Bij de aparte schalen voor 'jongens' en 'meisjes' zal de gemiddelde jongen en het gemiddelde meisje op 'Zelfvertrouwen' nu even hoog scoren ...
Daarmee komen we dus enigszins tegemoet aan het ‘onderwijzershart’. Maar ... met de handleiding in de hand weet ik, dat de score van het meisje eigenlijk (absoluut gezien) lager is (!). M.a.w. 'de waarheid' moet linksom of rechtsom toch boven komen.

Daarom gaat mijn voorkeur er naar uit bij alle leerlingen de toetsen af te nemen onder de omstandigheden die bij de normering golden. Voor het tegemoetkomen aan bijzonderheden moet de oplossing worden gezocht in het (ten gunste van de leerling) interpreteren van de uitslag.

Opmerkingen.

Een dyslectische leerling meer tijd geven, kan alleen wanneer de toets niet aan tijd gebonden is. Tijdens de normering zal dat ook het geval geweest zijn: je mag er net zo lang aan werken totdat je klaar bent.
Een dyslectische leerling een vergroting van de tekst aanbieden, is doorgaans ook geen probleem. De vraag is of het iets uitmaakt: meestal mankeert een dyslectische leerling niets aan de ogen …
Wanneer we willen weten hoe goed een leerling eigenlijk -zonder gehinderd te worden door zijn handicap- kan begrijpend lezen, dan kunnen we een dyslectische leerling natuurlijk het beste de tekst laten horen. Dan hoeft hij zijn tijd en energie niet te verdoen aan het technisch lezen, waar het ons in feite -in dit geval- niet om gaat ... Als je dat zou doen met een genormeerde toets, dan geldt de norm natuurlijk niet meer. Tenzij er aparte normen zijn gemaakt voor dyslectische leerlingen die de tekst (allemaal op dezelfde -digitale- wijze) te horen krijgen. Maar ... er ontstaat dan wel weer een probleem: de ene dyslecticus is de andere niet, ook al beschikken ze over een dyslexieverklaring.
M.a.w. leerlingen verschillen en dat komt in de score tot uitdrukking … De kunst is deze score zo goed mogelijk te interpreteren in relatie tot het bijzondere van de leerling.

Leerwinst en toegevoegde waarde bepalen.

2011-05-26T01:07:00.000-07:00

Het ministerie wil eind 2013/begin 2014 een uitgewerkt voorstel hebben voor een faire, eenvoudige en goed hanteerbare werkwijze om de leerwinst van leerlingen en de toegevoegde waarde van de school in beeld te brengen.

Nou, succes! Zou ik zeggen.
Ik heb er een hard hoofd in. Dit is wel zo ontzettend moeilijk en complex. Er zijn zo veel (niet te beïnvloeden) factoren die hierbij een rol spelen. Dit is niet te doen!

Zeker niet als het ook nog eens ‘een faire, eenvoudige en goed hanteerbare werkwijze’ moet worden. Het zou een prestatie van formaat zijn als het ons zou lukken. De pogingen die tot heden zijn ondernomen, ook die in het buitenland, hebben alle hun mankementen.

Stelt u zich eens voor: we hebben een school voor Praktijkonderwijs en een Gymnasium. We willen bepalen welke school beter is, waar is het beste onderwijs gegeven met de hoogste leerwinst en de meeste toegevoegde waarde? Hoe wil je deze beide scholen fair naast elkaar zetten? En moet bij die beoordeling ook de gepleegde inzet van de docenten een rol spelen?

Ik denk dat een leraar in het vmbo-basis meer ‘voor zijn kiezen krijgt’ dan een leraar aan het gymnasium. In het laatste geval lijkt het me een waar genoegen met zoveel getalenteerde, goed gemotiveerde en goeddeels probleemloze leerlingen. Moet je dat meewegen? Eigenlijk wel …
In het basisonderwijs kennen we ook, hoewel minder extreem dan in het voorbeeld hierboven, grote verschillen tussen scholen. In ons voorbeeld kun je nog besluiten de scholen per soort met elkaar te vergelijken, maar hoe doe je dat in het basisonderwijs? De werkwijze die daarvoor op dit moment wordt toegepast, loopt behoorlijk mank. Om dat op een 'faire' manier te doen, lijkt mij onmogelijk. En mochten we in de buurt komen van een oplossing, dan zal het zeker niet 'eenvoudig en goed hanteerbaar' zijn ...

Dus nogmaals, het lijkt mij ‘a hell of a job’!

Het zal onderhand bekend zijn dat ik zelf het meeste voel voor een sobere en pragmatische oplossing die inmiddels is gerealiseerd: RIO. We laten daarbij alle niet te controleren factoren buiten beschouwing en bepalen ons tot de vraag ‘komt eruit wat erin zit?'. Ook daarbij zullen ongetwijfeld nog verbeteringen mogelijk zijn, maar het hoeft niet meer uitgevonden te worden en het komt m.i. heel dicht in de buurt van ‘een faire, eenvoudige en goed hanteerbare werkwijze’. In elk geval het onderzoeken waard zou ik zeggen …

Actieplan ‘Basis voor Presteren’ realistisch?

2011-05-23T13:07:00.000-07:00

Het ministerie heeft een plan: ‘Basis voor presteren’. Het actieplan bevat een samenhangend pakket aan maatregelen om elk talent te benutten en te streven naar een ambitieuze leercultuur in het primair onderwijs.

Ik lees: ‘Ambities voor verbetering van leerprestaties gaan hand in hand met realistische, maar ambitieuze streefdoelen op stelselniveau. De functie hiervan is om in beeld te brengen of we op koers liggen en of bijsturing nodig is. Zonder ambities geen betere prestaties.’

Niks mis mee, zou ik zeggen.

Toch heb ik bij eerste lezing al een tweetal vragen.

Eindopbrengsten

• Het gemiddelde prestatieniveau op de Cito-eindtoets is in 2015 gestegen van 535,4 in 2010 naar het niveau van score 537.

• De grensscore voor de beste 20% van de leerlingen ligt in 2010 tussen de 543 en 544. Deze grensscore moet in 2015 zijn gestegen naar het niveau van score 545.

Vraag 1

Er zal ongetwijfeld met het Cito zijn overlegd over deze ‘realistische’ ambitie, maar het doet mij sterk denken aan de uitspraak die een inspecteur zich eens liet ontvallen: ‘Als ik nou de volgende keer weer kom, dan moeten alle E-tjes veranderd zijn in D-tjes.’ Verderop in deze in deze blog 'Leesproject mislukt' leg ik uit waarom dat volgens mij niet kan. Ik vraag me dus af hoe scholen dit moeten realiseren. Als we deze lijn doorzetten naar de toekomst, dan wordt het streven dus dat op termijn alle leerlingen uit groep 8 naar het gymnasium gaan … (!). En bovendien: geldt dit (deze getallen) straks nog? Er komt toch een geheel nieuwe, verplichte eindtoets, waar elke leerling op een voor hem passend niveau aan mee kan doen?

Werken met leerwinst

Om de inspanningen van scholen goed te kunnen waarderen, is het belangrijk dat scholen de leerwinst van individuele en groepen leerlingen beter in beeld brengen. Leerwinst bestaat uit de toename van vaardigheden of competenties van leerlingen, zoals die op en tussen verschillende meetmomenten wordt vastgesteld. Naast de leerwinst is de toegevoegde waarde van een school een belangrijke indicator van de opbrengsten van een school. Deze indicator geeft aan welke bijdrage de school als geheel levert aan de ontwikkeling van de leerlingen. Het belang daarvan neemt alleen maar toe met de invoering van passend onderwijs. Scholen moeten in het onderwijs nog beter aansluiten bij verschillen in capaciteiten tussen leerlingen. De ontwikkeling van een faire, eenvoudige en goed hanteerbare werkwijze om de leerwinst van leerlingen en de toegevoegde waarde van de school in beeld te brengen, kan scholen daarbij behulpzaam zijn. Daarom starten OCW en de onderwijsinspectie komend schooljaar (2011/2012) een serie pilots, waarin de verschillende aspecten en werkwijzen voor het bepalen van leerwinst van leerlingen en toegevoegde waarde van scholen worden beproefd. Dit vindt plaats in een samenwerkingsverband met scholen, wetenschap en experts. In deze pilots is het ontwikkelen en uitproberen van een begintoets een belangrijk onderdeel. Hierbij wordt onderzoek gedaan naar het meest geschikte moment voor afname van een begintoets, de inhoud van de toets, de toetsbaarheid van het jonge kind en de relatie tussen de begintoets en de voor- en vroegschoolse educatie. Naast gegevens over de beginsituatie van leerlingen wordt op de pilotscholen met behulp van het leerling- en onderwijsvolgsysteem en de centrale eindtoets informatie verzameld over de voortgang van de ontwikkeling van de leerlingen. Hierbij wordt bepaald hoeveel meetmomenten nodig zijn om de leerwinst en toegevoegde waarde goed te kunnen vaststellen. De inzichten en resultaten uit de pilots leiden eind 2013/begin 2014 tot een uitgewerkt voorstel voor vormgeving en invoering van een werkwijze om de toegevoegde waarde van scholen te bepalen en de functie daarbij van een begintoets, de tussentijdse lovs-toetsen en de centrale eindtoets. In dit voorstel komt ook aan de orde of en zo ja op welke onderdelen, aanvullende wet- en regelgeving noodzakelijk is.

Vraag 2

Hoe wil men ‘de inspanningen van de scholen’ op een ‘realistische’ manier waarderen? Men spreekt van ‘leerwinst’ en ‘toegevoegde waarde’. Kan het bijvoorbeeld voorkomen dat er bij een leerling sprake is van een zeer geringe leerwinst, maar van een grote toegevoegde waarde? In mijn ogen wel … Ik zie dan een leerling voor me met een (zeer) geringe aanleg/potentie, die zich méér vaardigheden en competenties heeft eigen gemaakt dan je op basis van die aanleg zou mogen verwachten. Prima werk dus van de school! En als die school nu eens heel veel van deze leerlingen heeft? Zal het nieuwe systeem de school dan een compliment geven ondanks de geringe leerwinst (een laag ‘gemiddeld prestatieniveau op de Cito-eindtoets’ om nog maar even aan te sluiten bij de ‘Eindopbrengsten’ van vraag 1)? Zou wel moeten. De school heeft per slot van rekening een grote toegevoegde waarde gerealiseerd. Ze hebben er zelfs méér uitgehaald dan erin zit. Ik ben er niet gerust op dat dit goed komt omdat ik in bovenstaande niets lees over het meten van de aanleg/potentie van de leerlingen …

Zwakke school? Weerleg het zelf!

2011-04-18T10:46:00.000-07:00

Basisscholen met minder dan 100 leerlingen zijn vaker zwak of zeer zwak dan basisscholen met meer leerlingen, meldt de Inspectie van het Onderwijs.

De mededeling heeft met name in kringen van kleine scholen voor de nodige verontwaardiging gezorgd: hoe zeker is het dat de constatering verband houdt met de grootte van de school? Kan het niet zijn dat andere factoren een bepalende rol spelen?

Er is een manier om daar zèlf achter te komen …

Al jaren pleit ik bij het bepalen van de opbrengsten van het onderwijs voor een andere werkwijze dan die welke door de Inspectie van het Onderwijs wordt gehanteerd.

Bij het vergelijken met andere scholen zie ik een bezwaar in de huidige praktijk waarbij er door de onderwijsinspectie voornamelijk wordt gekeken naar het niveau van de resultaten (in beeld gebracht met bijvoorbeeld de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito). Een score onder het landelijk gemiddelde wil nog niet zeggen dat de school het slecht heeft gedaan: er moet ook gekeken worden naar de mogelijkheden (de aanleg/intelligentie) van de leerlingen. De onderwijsinspectie komt daaraan tegemoet door de scholen in te delen in zeven schoolgroepen op basis van de leerlinggewichten, die een relatie hebben met onder meer het opleidingsniveau van de ouders. Ik vind dat dit beter kan op basis van de gemeten intelligentie van de leerlingen: De zoon van de dominee hoeft niet noodzakelijkerwijs slimmer te zijn dan de dochter van de stratenmaker. Wanneer blijkt dat de school eruit gehaald heeft wat erin zit, moet het oordeel over de school voldoende luiden.
Hoe kom je daar nu achter? Samen met Harrie Meinen maakte ik daarvoor een handzaam instrument:

Rapportage Indicatoren Opbrengsten (RIO)

- voor scholen die eruit willen halen wat erin zit –

Uitgangspunt

Als het over opbrengsten van het onderwijs gaat, vinden wij dat de school eruit moet halen wat erin zit. De onderwijsinspectie vindt dat ook: ‘De opbrengsten liggen op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht.’ (Toezichtkader, september 2009). Wij vinden dat we deze kenmerken het beste kunnen bepalen op basis van de gemeten aanleg (intelligentie) van de leerlingen.

In dit hulpmiddel vergelijken wij voor het in beeld brengen van de opbrengsten dus de aanleg/potentie van de leerlingen met hun resultaten. Eenvoudig gezegd: van een leerling met de potentie A (de beste 25%) verwachten wij ook een niveau A.

Doel

Met dit hulpmiddel willen we op een eenvoudige, compacte en overzichtelijke wijze de opbrengsten rapporteren aan de inspectie. We beperken ons dan ook uitsluitend tot datgene wat de inspectie vraagt (Analyse en waarderingen van opbrengsten, oktober 2009). Het rapport bevat daardoor uitgeprint hooguit twee A4-tjes.

Werkwijze

We maken gebruik van de gegevens uit uw leeringvolgsysteem. De scores moeten uitgedrukt kunnen worden in de niveaus A/E of I/V, dat is ook bij andere dan Cito-toetsen thans doorgaans het geval.

Daarnaast maken we gebruik van de gegevens van (klassikale) aanleg/intelligentietesten, waarvan de scores eveneens uitgedrukt kunnen worden in de niveaus A/E of I/V. Sommige testen doen dat standaard. Wanneer de test een percentielscore geeft, kunt u eenvoudig zelf het A/E of I/V niveau erbij zoeken*.

Berekening

Voor het berekenen van het opbrengstpercentage hanteren wij de uitgangspunten die worden beschreven in de handleiding van de Drempeltest:

Stel dat u rapporteert dat 68% van de leerlingen laat zien waartoe zij in staat is, dat 22% van de leerlingen zelfs iets méér laat zien dan u op basis van de gemeten aanleg zou verwachten en dat tot slot 10% van de leerlingen minder laat zien dan waartoe ze in staat is.

Wat is dan de conclusie?

Als het uitgangspunt is dat u eruit wilt halen wat erin zit, heeft u met 10% van de leerlingen een probleem. Dat 22% méér laat zien dan erin zit, zou echter de notie kunnen doen ontstaan dat hiermee die 10% ruimschoots gecompenseerd wordt …

Toch is het in onze ogen niet verstandig deze interpretatie te hanteren. Om het eenvoudig en overzichtelijk te houden, zou de school dicht bij haar uitgangspunt moeten blijven: eruit halen wat erin zit.

Als dat (meer dan) slaagt, dan is het in orde. De aandacht dient echter te blijven uitgaan naar het percentage leerlingen bij wie dat niet lukt. Daar ligt immers nog een opdracht. Met andere woorden, de school zou moeten rapporteren in percentages ‘gerealiseerd’.

Op basis daarvan zou je ‘vakken’, leerjaren of scholen ook kunnen vergelijken (eventueel aan de hand van een landelijke norm). Stel dat het percentage ‘gerealiseerd’ bij rekenen/wiskunde op uw school 72% is en bij taal/ lezen 88%. Dan zou de aandacht voor het verbeteringsbeleid moeten uitgaan naar rekenen/wiskunde.

Omdat de hier genoemde Drempeltest ook een schooladvies voor het VO geeft, kunt u zich afvragen of een eindtoets –naast de op bovenstaande wijze gewaardeerde gegevens uit uw leerlingvolgsysteem- nog iets toevoegt …

Tot slot wordt de samenstelling van de leerlingenpopulatie nog vergeleken met de landelijke verdeling. Zo kunt u zien of uw school meer of minder dan gemiddeld beschikt over leerlingen met veel of minder aanleg.

*) E = 0 t/m 10, D = 11 t/m 25, C = 26 t/m 50, B = 51 t/m 75 en A = 76 t/m 100.

V t/m I wordt verdeeld in vijf groepen van 20 (0 t/m 20, 21 t/m 40 enz.).

Henk Boonstra heeft een blog!

2011-03-28T12:40:00.000-07:00

Henk Boonstra, bekend van een groot aantal uitgaven* en artikelen, heeft een strijdbare stijl van schrijven. Je kunt daaraan merken, dat de materie hem aan het hart gaat.

Zijn bijdragen zijn boeiend om te lezen en stemmen dikwijls tot nadenken.

Om u kennis te laten maken met het werk van Henk Boonstra, druk ik hieronder een bijdrage af die gisteren op zijn blog 'Henk Boonstra' verscheen.

LEERACHTERSTANDENPROFIEL

zondag, 27 maart 2011

Al eerder refereerde ik even aan de nieuwe terminologie van het CITO.

Men heeft een uiterst negatief klinkende nieuwe term uitgevonden, het 'Leerachterstandenprofiel'.

Men is al overstag moeten gaan met het naast de letteraanduidingen (A, B, C, D en E) ook het DLE aan te geven, maar overname van mijn begrip 'gerealiseerde leersnelheid' is nog veel te veel gevraagd. Men kiest er liever voor om met dat nieuwe woord duidelijk aan te geven 'hoever de leerling wel niet achter is'.

Men wil vast blijven houden aan die vaste hoeveelheid leerstof per leerjaar voor iedereen op de basisschool. Niet natuurlijk op de universiteit, ben je gek, daar mag je zonder problemen voor je masters variëren tussen 4 en 6 jaar. Pas als je er nog langer over wilt doen, is men van plan een boete te geven. Niet alleen studenten, maar ook 700 professoren in vol ornaat demonstreerden. Zij waren volkomen de weg kwijt, vandaar dat de hooggeleerden ook steeds rondjes om het Binnenhof liepen.

Men geeft op het internet een leuk voorbeeld van Leerling 101, AB over de eindtoets van 2010. Printdatum: 26-2-2010.

Bij het inzichtelijk rekenen zien we dat het aantal opgaven 60 was.

Het aantal goed is 37. Er zijn er dus 23 'fout' gemaakt.

Of dat simpele vergissingen waren of hier en daar ook denkfouten, is iets dat het CITO anno 2011 volstrekt nog steeds niet interesseert.

Ze vinden daar, dat je dat niet nodig hebt om een uiterst belangrijke beslissing in het leven van een kind te kunnen nemen.

Leuk is toch, dat ze van bovengenoemde leerling constateren, dat hij een leerjaarniveauscore heeft van E5.

En... men zegt dat zijn DL 67 is, dus dat betekent, dat hij ergens een keer heeft gedoubleerd, wellicht in groep 3 of 4.

Om dat niveau te bereiken, heeft hij er dus ook nog een jaar langer over gedaan dan de gemiddelde klasgenoten.

Nu ga je niet, zoals ik al decennia lang doe, de gerealiseerde leersnelheid berekenen om daarmee aan te tonen dat het nu in 2011 eens afgelopen moet zijn om iedereen hetzelfde te willen leren in dezelfde tijd, maar dat je deze leerling méér leertijd moet gunnen, niét door te doubleren, maar door hem minder leerstof per jaar aan te bieden!

De gerealiseerde leersnelheid van deze leerling was 32/67 x 100% = 48%.

Nee, het CITO gaat benadrukken hoe vreselijk achter deze leerling is en berekent zijn 'Leerachterstandenprofiel'!

Leve het werken met gemiddelden!

*) Hieronder een aantal uitgaven van Henk Boonstra, waarnaar hij verwijst in deze bijdrage.

Henk Boonstra: Geef me de leertijd! (1990), een in 2011 nog steeds genegeerde sméékbede van de zwakke leerling.
Henk Boonstra: Pour offrir à tous des chances égales, l'école primaire a besoin d'un autre système! (Paris, 2007 et 2010).
Henk Boonstra: 'Leerlingen met een achterstand' bestaan slechts als men met gemiddelden werkt! (Paris, 2010).
Henk Boonstra: Waarom continueren wij het doubleren? Bespreking van het rapport van de Europese Commissie (2011) over doubleren, aangevuld met een alternatief (Paris, 2011).

Cito en DLE

2011-03-24T10:18:00.000-07:00

Op de website van het Cito is en heel helder verhaal te vinden over de voor- en nadelen van DLE’s.
In duidelijke bewoordingen legt het Cito uit hoe zij er tegenaan kijkt: 'DLE, hoe zit het daarmee?'

Met het verhaal valt prima te leven, maar doordat ik er als ‘DLE-fan’ vanuit een iets andere invalshoek tegenaan kijk, heb ik de neiging bij een enkele opmerking van het Cito de zaak van een andere kant te belichten.

Om een ‘welles-nietes’ te voorkomen, kies ik ervoor mijn kijk op zaken nog eens onder de aandacht te brengen. Ik doe dat door het aanhalen van de twee volgende bijdragen in deze blog.

Overigens …

Op de website van het Cito treffen we óók de volgende tekst aan:

LeerAchterstandenprofiel
Op het LeerAchterstandenprofiel van de leerling die heeft deelgenomen aan de NiveautoetsPlus rapporteren we per onderdeel het aantal opgaven, het aantal goed, de leerjaarniveauscores, de didactische leeftijdsequivalent (DLE), de leerachterstand in jaren (DL) en de leerachterstand (LA). Een leerjaarniveauscore van bijvoorbeeld E6 wil zeggen: de score van de leerling komt ongeveer overeen met het niveau dat leerlingen in het basisonderwijs gemiddeld op het moment Eind groep 6 hebben. De didactische leeftijdsequivalent (DLE) betekent: het niveau van de leerling uitgedrukt in het aantal onderwijsmaanden. De didactische leeftijd is bij de start van groep 3 op 0 gezet. Verder wordt er van uitgegaan dat een schooljaar 10 maanden heeft. Voorbeeld: een leerling uit groep 8 maakt in februari 2008 de NiveautoetsPlus. De leerling zit op dat moment - vanaf de start in groep 3 – ongeveer 55 maanden (5,5 jaar onderwijs) op school. De gemiddelde leerling heeft dan een DLE van 55. Heeft de leerling op dat moment een leerachterstand van een jaar, dan is zijn of haar DLE 45. De didactische leeftijd (DL) is het aantal maanden dat de leerling onderwijs heeft gevolgd. De leerachterstand (LA) van de leerling wordt uitgerekend met een formule 1-(DLE/DL):

Ligt de LA tussen de 0,25 en 0,50 voor twee van de vier onderdelen, waarvan minimaal één onderdeel Inzichtelijk rekenen of Begrijpend lezen is, dan voldoet de leerling aan de leerachterstandencriteria voor leerwegondersteunend onderwijs.
Is de LA groter dan 0,5 voor twee van de vier onderdelen, waarvan minimaal één onderdeel Inzichtelijk rekenen of Begrijpend lezen is, dan voldoet u kind aan de leerachterstandencriteria voor praktijkonderwijs. De leerling moet naast LA-scores ook aan bepaalde criteria voor IQ (en sociaal-emotioneel functioneren) voldoen. Deze scores worden met andere testen vastgesteld.

We mogen aannemen dat het Cito dit niet echt 'van harte' doet, maar dat deze werkwijze is ingegeven door de wettelijke verplichting tot het verstrekken van DLE’s bij het verwijzen van leerlingen naar het PrO en het LWOO.

Nou ja, wij geven bij onze nieuwe SchoolVaardigheidsToetsen naast de DLE's óók de Cito-schalen ...

'Zo leer je kinderen rekenen' werkt !

2011-03-11T07:02:00.000-08:00

Niet zelden ontmoet ik de nodige moedeloosheid bij leerkrachten als het gaat om het vinden van middelen waarmee rekenachterstanden kunnen worden weggewerkt.

Hieronder het verslag van een onderzoek naar de praktijk van een middel dat wèl werkt …

In Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 50 (2011) 32-41 rapporteren Loe van der Leeuw en Anna M.T. Bosman hun bevindingen.

In het onderzoek werd nagegaan in hoeverre het mogelijk is om achterstand in elementaire rekenkennis te verminderen door deelname aan een kortdurende rekentraining op basis van de methodiek ‘Zo leer je kinderen rekenen’.

De uitgangspunten zijn:

een systematische opbouw,
het aanleren van één oplossingsstrategie,
groepsgewijze en directe instructie,
interactief oefenen en
het gebruik van een bal tijdens het mondeling oefenen.

Er deden zeven leerlingen uit de groepen 7 en 8 mee met een gemiddelde achterstand van meer dan 1,5 jaar en een jongen uit groep 5 die geen achterstand had. De dagelijkse training gedurende een periode van 6 weken duurde 75 minuten.

De eerste 25 minuten werd er interactief geoefend met de bal, vervolgens werd er 15 minuten besteed aan instructie van nieuwe stappen en de resterende 35 minuten werd besteed aan schriftelijke verwerking.

Na afloop van de training bleken vijf van de zeven leerlingen hun achterstand op de ‘Tempo Test Rekenen’* en de ‘DLE-test Hoofdrekenen’* volledig te hebben weggewerkt.

De twee andere leerlingen met meer dan twee jaar achterstand wisten deze substantieel terug te brengen. De leerling uit groep 5 zonder rekenachterstand (en zonder voorsprong) had na afloop van de training een niveau bereikt dat hoort bij een leerling van groep 8.
De prestaties op de Cito-toets Rekenen/Wiskunde verbeterden bij de meeste leerlingen niet substantieel. Dat werd ook niet verwacht, omdat de toepassing van basisrekenvaardigheden additionele instructie en oefening vraagt.
Dit praktijkonderzoek heeft laten zien dat het mogelijk is om elementaire rekenkennis van basisschoolleerlingen in korte tijd substantieel te verbeteren door gebruik te maken van de principes van de methodiek ‘Zo leer je kinderen rekenen’.

Drs. Loe van der Leeuw is als orthopedagoog verbonden aan SBO ‘Het Palet’ in Arnhem. Samen met Douwe Sikkes heeft hij de methodiek ‘Zo leer je kinderen rekenen’ op schrift gesteld. Informatie staat op de website www.zoleerjekinderenrekenen.nl.

Prof. dr. Anna M. T. Bosman is als hoogleraar verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen bij de sectie Orthopedagogiek van leren en ontwikkeling.

*) Deze materialen zijn inmiddels vervangen door de 'SchoolVaardigheidsToets Hoofdrekenen' en de 'TempoTest Automatiseren'.

Voorstellen centrale eindtoets zo gek nog niet

2011-03-03T04:49:00.000-08:00

Het conceptwetsvoorstel van minister Van Bijsterveldt rond de centrale eindtoets is zo gek nog niet. Ik lees daarin een aantal passages waarmee heel goed valt te leven.

Sterker nog: het kon er wel eens beter van worden!

Dat het gedoe rond de eindtoets nu eindelijk eens van regeringswege wordt geregeld, zal niemand betreuren. Dat het Cito de opdracht krijgt dit in de praktijk handen en voeten te geven, zal iedereen begrijpen. Dat in de voorstellen nog een aantal andere zaken worden meegenomen, kan geen kwaad. Ik noem de hoofdpunten:

a) invoering centrale eindtoets Nederlandse taal en rekenen-wiskunde;
b) nadere afweging met betrekking tot wereldoriëntatie;
c) verplicht gebruik en toepassing van een leerling- en onderwijsvolgsysteem;
d) ontwikkeling begintoets en maat voor toegevoegde waarde.

Hieronder volgen een aantal passages met daarbij mijn opmerkingen.

Door de centrale eindtoets later in het schooljaar een plek te geven, wordt bereikt dat het schooladvies (weer) centraler komt te staan in de overdracht naar het voortgezet onderwijs. En niet langer aan erosie onderhevig is door een ontwikkeling waarbij de score op de Cito-eindtoets soms zwaarder lijkt te wegen dan het schooladvies.

Het accent komt nu (weer) te liggen op het oordeel van de school. De gegevens uit het LVS spelen (weer) een rol die ze verdienen. De periode (15 april/15 mei) is prima en kan eigenlijk niet later: het Cito zal de tijd moeten hebben de gegevens te verwerken. De gegevens kunnen bij het advies VO (weer) een rol spelen als ‘tweede gegeven’, zoals het bedoeld was: een check achteraf (in tweede instantie). Natuurlijk zijn de gegevens ook van belang in het kader van een evaluatie: hoe doen we het als school. Ik zou me (zéker de komende jaren) beperken tot rekenen en taal.

De wetgever schrijft niet voor wélk leerling- en onderwijsvolgsysteem moet worden gebruikt. Dit geldt ook voor de tussentijdse toetsen die worden gebruikt. Het zou te ver voeren om de inhoud van de tussentijdse toetsen uit leerling- en onderwijsvolgsysteem onder regie en verantwoordelijkheid van de overheid te brengen. Niet alleen vanuit praktische overwegingen, maar zeker ook vanuit de overweging dat de overheid zich dan te diep begeeft in het onderwijsproces, het ‘hoe’. Wel worden kwaliteitseisen aan de toetsen gesteld, die moeten waarborgen dat de vorderingen van leerlingen op een betrouwbare en valide manier worden gevolgd. Dit aspect is ook van belang voor de verdere doordenking en ontwikkeling van een maat om de toegevoegde waarde/leerwinst in de toekomst goed in beeld te kunnen brengen.

Dat een LVS nu echt moet, zal niemand meer verbazen. We beleefden dat eigenlijk al zo.

De insteek dat scholen voor wat betreft de middelen iets te kiezen moeten houden, is uitstekend. Nu kan een school de te gebruiken materialen in overeenstemming brengen met de aard van hun leerlingenpopulatie en met de doelen die haar voor ogen staan.

Toetsen worden ten minste afgenomen in een van de eerste twee schooljaren en vervolgens jaarlijks in de schooljaren drie tot en met zeven en zij worden afgenomen in overeenstemming met de afname-aanwijzingen, die zijn opgenomen in de handleiding bij de desbetreffende toets.

Dit opent de mogelijkheid om de toetsen ‘slechts’ (voor het eerst) af te nemen in de tweede helft van groep 2 (daarvóór observeert de leerkracht de ontwikkeling met behulp van observatiemiddelen) en vervolgens één keer per jaar (tot en met groep 7). Dat zou de (verplichte) toetslast behoorlijk verminderen: zes toetsmomenten over de gehele schoolloopbaan, plus de eindtoets. Tussendoor wordt de ontwikkeling natuurlijk in de gaten gehouden met methodegebonden toetsen.

De toetsen … voldoen aan het kwaliteitsoordeel van een onafhankelijke commissie betreffende inhoudelijke validiteit, betrouwbaarheid en deugdelijke normering;

… maken de longitudinale ontwikkeling zichtbaar op het niveau van de leerling, de groep en de school.

Er mag verwacht worden dat het ministerie komt met een lijst van methodeonafhankelijke toetsen ‘die mogen’. Dat kan geen kwaad …

… In het achtste schooljaar legt de leerling in de periode van 15 april tot en met 15 mei een centrale eindtoets af. De centrale eindtoets kan op verschillende niveaus worden aangeboden.

… Het bevoegd gezag bepaalt mede op basis van het leerling- en onderwijsvolgsysteem, … op welk niveau de leerling de centrale eindtoets aflegt.

Hier ben ik pas ècht blij mee: nu kan elke leerling in redelijkheid meedoen. Ik ben nog wel benieuwd naar de uitwerking, maar het laat zich aanzien dat het niveau wordt gekozen n.a.v. de positie in het LVS (het bestuur beslist). Te denken valt aan de oriëntaties pro/lwoo, vmbo en havo/vwo (dus drie niveaus). Daarnaast zullen er leerlingen blijven die om andere redenen niet mee kunnen doen, maar daarin wordt voorzien.

Toegevoegde waarde en begintoets

Tegelijkertijd met de voorbereiding en invoering van het wetsvoorstel wordt de uitvoering ter hand genomen van de afspraken uit het regeerakkoord over ontwikkelen van een maat voor toegevoegde waarde (leerwinst) van het onderwijs. De kern daarvan is om op school- en stelselniveau in beeld te brengen of scholen naar vermogen presteren. Dat stimuleert alle scholen op een positieve manier om hun leerwinst, en dus hun prestaties, te verbeteren.

Dit is een uitermate moeilijke materie. Het vergelijken van een Begintoets met de Eindtoets lijkt me niet te realiseren. Zeker niet om daaruit af te leiden of de school naar vermogen presteert. Het is te complex en het traject is te lang: er spelen te veel (niet te beïnvloeden) factoren een rol.

Ik blijf daarom pleiten voor het nagaan of eruit komt wat erin zit: meet de aanleg (om de twee leerjaren) en kijk (aan de hand van het LVS) of het vaardigheidsniveau van de leerling daarmee overeenkomt. Daar heb je als leerling/school wat aan (‘zijn we goed bezig?’) en je kunt rapporteren in termen van ‘we doen wat er van ons verwacht mag worden’.

Tafels èn splitsingen, stamp ze erin!

2011-03-02T00:31:00.000-08:00

Ik zie ze nog voor me: de 9/10- soms 11-jarigen die langer dan een minuut worstelden met de som
23 – 5 = en dan nòg met een angstig vragende blik in de ogen kwamen met een fout antwoord … Dramatisch!

Wat zijn deze kinderen gehandicapt: bij elke complexere bewerking hebben ze hier last van. Dat mogen wij niet laten gebeuren! En toch … ‘In de hogere groepen ga je er van uit dat ze dat gehad hebben; je besteedt er geen aandacht meer aan.’ Fout! Zeker als je bedenkt dat het automatiseren en splitsen de laatste tientallen jaren sowieso al onder druk stond door een andere benadering van het rekenonderwijs. Je zou moeten afspreken dat leerlingen niet door mogen met rekenen als dit niet in orde is. Doorgaan heeft dan namelijk weinig zin.

Waar gaat het om?

Het gaat om de tafels van vermenigvuldiging tot en met 10 en om de splitsingen tot en met 20. De antwoorden moeten in een flits op het ‘innerlijke beeldscherm’ staan. Een moeilijke als 7 x 8 = mag razendsnel via 8 x 8 = 64 (‘want die kan ik makkelijk onthouden’) worden gevonden (64 – 8 = 56), omdat ook het splitsen razendsnel moet: 8 = 4 + 4, dus eerst 4 eraf en dan nog eens 60 – 4 = 56. Het mag ook anders, maar de antwoorden moeten zo snel komen dat het lijkt alsof er niet over is nagedacht. Van alle getallen tot en met twintig moet de leerling de splitsingen kunnen opdreunen. Bijvoorbeeld 17 is 16 en 1, 15 en 2, 14 en 3 enz. Andersom moet ook: 1 en 16, 2 en 15, 3 en 14 … Dat moet in orde zijn, anders heeft het geen zin met de leerling verder te gaan.

Er gloort licht …

Veel scholen zijn dermate geschrokken van de resultaten bij de SVT Hoofdrekenen en/of de nieuwe TTA, dat ze hebben besloten het probleem per direct aan te pakken: elke dag een kwartiertje (extra) automatiseren/hoofdrekenen bij die leerlingen die in de problemen zitten (en daar zitten ook leerlingen in de groepen 6, 7 en 8 bij!).

En wat blijkt? Al na een maand gaan de leerlingen met sprongen vooruit!

Zou het dan toch nog goed komen?

Leesproject mislukt!

2011-02-19T08:47:00.000-08:00

De titel wekt de indruk dat het leesproject al ìs mislukt, maar ik voorspel dat het gáát mislukken.

Sterker nog, ik weet het zeker!

De wijze waarop de doelen zijn geformuleerd, houdt namelijk reeds de mislukking in: wat men wil, kan niet!

Eerst maar eens even de doelen:

De slotzin luidt: ‘Basisscholen en speciale basisscholen streven er naar dat alle leerlingen in een schooljaar op de Cito Leeswoordenschattoetsen minstens een niveau opschuiven. Dat wil zeggen dat E-leerlingen D-leerlingen worden, etc.’

De doelstelling doet me denken aan uitspraken van de onderwijsinspectie die door sommige scholen werden gerapporteerd: ‘U hebt te veel E- leerlingen; de volgende keer moeten de E’s veranderd zijn in D’s …’

Zowel de doelen als de uitspraken (eigenlijk ook doelen) moeten leiden tot grote teleurstellingen: het kan niet!

We hebben het hier namelijk niet over bijvoorbeeld DLE's, die een vaardigheidsniveau (op de leerlijn) aangeven, maar over deviaties (de afwijking van het gemiddelde) die een positie op de frequentieschaal van zwak naar goed aangeven. Een zwakke leerling kan op een DLE-schaal de volgende keer verder zijn, maar op een frequentieschaal wordt dat heel moeilijk. Als je een E-leerling bent, behoor je tot de 10% zwaksten en 10% zwaksten zullen/moeten er op een frequentieschaal altijd zijn. Ook al worden alle E’s veranderd in D’s, er komen bij hernormering weer 10% (àndere?) E-leerlingen voor in de plaats. Ik geef een voorbeeld van een zwakke lezer.

Marietje leest op de SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen in april groep 4 helaas slechts 30 woordjes in de minuut. Dat is DLE 3 (15 maanden ‘achter’); op de frequentietabel van Cito is dat E. De school maakt zich zorgen en gaat keihard met Marietje aan de slag. Een jaar later is de score 95 woordjes in de minuut, 65 woordjes méér! Dat is DLE 15, een vooruitgang van maar liefst 12 maanden, waar 10 gemiddeld is! Een prestatie van formaat, die je van zo’n zwakke lezer in redelijkheid eigenlijk niet kunt verwachten. Even kijken waar die 95 woordjes op de Cito-schaal staan … een E ?!?!?! Ja, helaas, zij hoort met deze score op dat moment nog steeds tot de 10% zwakst scorende leerlingen ... Wat vraag je wel niet van deze zwakke, doorgaans minder begunstigde, leerlingen als je ze van E naar D wilt brengen?!? Het onmogelijke, zou ik zeggen. Toch lopen er in ons land projecten die dit als doelstelling hebben … (!).

En dan nog iets … ‘Ze moeten allemaal een niveau opschuiven.’ Vraagje: waar blijven de A’s? Of blijven die waar ze zitten en zijn de leerlingen aan het eind van het project allemáál A’s (met misschien een enkele B, zoals sommige projecten het doel formuleren). De E’s zijn sowieso verdwenen en na het tweede projectjaar ook de D’s, etc.

Als toetsenmaker denk ik dan ‘Oei! Het wordt hoog tijd de toets te hernormeren.' Want ik moet in mijn normtabel 10% E-leerlingen hebben, 15% D-leerlingen, 25% C-leerlingen, 25% B-leerlingen en tenslotte 25% A-leerlingen. M.a.w. de ‘opgeklommen’ E-leerlingen (voor zover daar onverhoopt sprake van mocht zijn) worden weer naar beneden getrokken tot in het E-niveau … M.a.w., stel dat je het onmogelijke waar maakt, dan nog zal er sprake zijn van een mislukking: na hernormering blijken er wéér 10% E-leerlingen te zijn, etc.

Kleinere rol Cito

2011-02-16T12:59:00.000-08:00

In de Leeuwarder Courant van woensdag 16 februari 2011 las ik onderstaand bericht. Niet verkeerd, zou ik zeggen.Voor een aantal scholen wellicht dé reden om de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito nu maar te laten voor wat die is ...

Ik vroeg me echter af hoe een dergelijk voornemen zich verhoudt tot de plannen voor een verplichte eindtoets. Ik heb namelijk sterk de indruk dat die plannen al geknipt en genaaid zijn en dat het Cito daarin de hoofdrol speelt. M.a.w. ik ga er van uit dat die eindtoets (af te nemen in de tweede helft van groep 8) er op korte termijn komt èn … dat die -zoals gezegd- verplicht is!

Hoezo, kleinere rol voor het Cito?

Leeuwarder Courant, woensdag 16 februari 2011

Scholen testen te veel

2011-01-30T02:49:00.000-08:00

De NOT is weer achter de rug.
We hoorden daar 'vreemde dingen'.

Lees hieronder wat er zo vreemd is.

In de stand van Boom test uitgevers kwam de nieuwe TempoTest Automatiseren veelvuldig ter sprake. Scholen blijken er grote moeite mee te hebben de test uitsluitend toe te passen als het instrument voor de analyse en de diagnose. Ze willen bijna allemaal de test bij àlle leerlingen afnemen. Dat is helemaal niet de bedoeling en … nergens voor nodig! Zonde van de tijd en het geld.

Het doet me denken aan de vele scholen die de AVI-leeskaarten bij alle leerlingen afnamen/afnemen. Ook nergens voor nodig!

Hetzelfde geldt voor het PI-dictee: onnodig omslachtig en ingewikkeld om dat bij alle leerlingen te doen.

Hoe moet het dan wel?

Nou, laat ik eerst zeggen: niks moet. Wanneer scholen het beredeneerd (misschien willen ze wel alle vliegen in één klap slaan) zo willen doen, dan kan dat. Maar ik zou er niet voor kiezen. Het kan met veel minder ‘getest’.

Bij 'alle leerlingen' gaat het namelijk in eerste instantie om de niveaubepaling (en signalering): hoe staan we er voor en wie zit er in de ‘gevarenzone’?

Voor het automatiseren/hoofdrekenen is daarvoor bedoeld de SchoolVaardigheidsToets Hoofdrekenen (Cotan OK!). In vijf minuten met één A4-tje de hele groep in beeld. Klaar!

Leerlingen waarover je naar aanleiding van de resultaten zorgen hebt, doe je met de TTA voor een nadere analyse en diagnose. De uitslag is het aangrijpingspunt voor een eventuele aanpak van de problemen. Het zal dan in eerste instantie om ca. 20% van de leerlingen gaan.

Voor technisch lezen is er bijvoorbeeld de SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen (Cotan OK!). De leerlingen lezen één minuut een verhaaltje (van gemakkelijk naar moeilijk). Klaar!

Alleen die leerlingen waarover zorgen zijn ontstaan (ze scoren niet volgens verwachting), test je verder.

Conclusie: wanneer scholen middelen gebruiken in de fase ‘niveaubepaling (en signalering)’ die bestemd zijn voor de fase ‘analyse en diagnose’ doen ze veel te veel van het goede! Het is nergens voor nodig en zonde van de tijd en het geld. Dus vreemd ...

Alternatief voor de T.T.R.

2011-01-19T10:32:00.000-08:00

Voor het onderzoeken van de rekenvaardigheid in het voortgezet en beroepsonderwijs grijpt men bijna ‘automatisch’ naar de Tempo-Test- Rekenen.
Begrijpelijk, maar er is nu een alternatief …

Er wordt de laatste tijd nogal eens onderzoek gedaan naar het vaardigheidsniveau van het hoofdrekenen/automatiseren in het voorgezet onderwijs. Uit de resultaten van het hieronder aangehaalde onderzoek van Rob Wennink (zie ‘Rekenschrik nodig in het VMBO/LWOO’) blijkt dat dit geen overbodige luxe is …

Uit het onlangs gepubliceerde onderzoek van Magda Bruin, met als titel ‘Rekenproblemen in het beroepsonderwijs, case study naar het onderkennen van rekenproblemen bij cursisten vanaf 16 jaar met de instrumenten van het basisonderwijs en de brugklas’ komt naar voren dat de aandacht voor problemen met betrekking tot het hoofdrekenen/automatiseren zich niet hoeft te beperken tot de eerste leerjaren van het VO (PrO en LWOO) !!!

Jammer is echter -en daar konden de onderzoekers in deze beide gevallen nog niets aan doen- dat bij het onderzoek nog gebruik wordt gemaakt van de Tempo-Test-Rekenen 1992 en niet van de TempoTest Automatiseren. De TTA was er ten tijde van het onderzoek nog niet. Was dat wel het geval geweest, dan waren er veel meer mogelijkheden ontstaan voor een nadere analyse en het trekken van conclusies. De TTA biedt namelijk niet alleen veel meer mogelijkheden, maar is ook op vele fronten beter. Neem alleen maar de normering: de T.T.R. is van 1992 … Na die tijd is er aan de normering niets meer gedaan. De normen zijn dus bijna twintig jaar oud.

Mijn oproep aan toekomstige onderzoekers mag duidelijk zijn. Grijp niet ‘automatisch’* naar de T.T.R., maar onderzoek eerst de mogelijkheden van de nieuwe TTA. Ik denk dat ik wel weet wat dan de keuze zal zijn.

*) Deze actie valt overigens goed te begrijpen. De T.T.R. heeft een geweldige staat van dienst en je komt hem overal tegen, zelfs in vluchtelingenkampen en bij de inburgering. Bovendien was er geen alternatief.

Ineens minder dyslexie …

2011-01-17T02:04:00.000-08:00

De SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen is een leestoets waarbij de leerling een verhaaltje leest.

De zinnen van het verhaaltje zijn aanvankelijk heel kort en bestaan uit eenvoudige woordjes.

De zinnen worden steeds langer en bevatten steeds moeilijker woorden.

De toets duurt één minuut.

(Klik op de afbeelding voor een vergroting)

Stel, je neemt bovenstaande SVT-TL af en de leerling blijkt te scoren in het (Cito) C gebied. Zou je dan –als we ons even tot het technisch lezen beperken- denken aan dyslexie? Ik niet … Ja, het is niet wat je noemt een goede lezer, maar je hebt nu eenmaal goede en minder goede lezers.

Toch schijnen er leerlingen te zijn die een dyslexieverklaring ‘op zak’ hebben en deze score (of hoger) halen. Hoe zou dat kunnen?

Nou, er wordt in ons land nogal eens getoetst met leestoetsen die bestaan uit een rij woordjes in betekenisloos verband. Als daarop in het (Cito) E gebied (de zwakste 10%) wordt gescoord, wil men nog wel eens doortoetsen met bijvoorbeeld ‘onzinwoorden’. Als ook in dat geval een soortgelijke score wordt gehaald, worden de zorgen ernstig. Want … de definitie van dyslexie is: 'een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren van het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau'. Wanneer een dergelijke leerling vervolgens het onderzoekstraject ingaat, is het verkrijgen van een dyslexieverklaring niet denkbeeldig.

Als nou eens later zou blijken dat deze leerling bij afname van de SVT-TL rond de voldoende scoort? Is dan die dyslexieverklaring terecht? Eigenlijk niet, vind ik. Want … waar gáát het in het ‘leesleven’ nu eigenlijk om? Om het lezen van rijtjes woorden in betekenisloos verband en om het lezen van ‘onzinwoorden’? Lijkt me niet, dat komt immers zelden of nooit voor.

Het gaat juist om teksten met woorden in betekenisvol verband, zoals mededelingen, instructies, verhalen, artikelen enz. Daar moet je het mee doen! En als je dat nou matig tot redelijk (en in sommige gevallen zelf beter dan dat) blijkt te kunnen?

Ik stel u voor om leerlingen met een dyslexieverklaring nog eens te toetsen met de SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen (Cotan OK!); het kost u één minuut ...

Het zou mij niet verbazen dat er dan ineens minder zorgen zijn …

Verplichte Eindtoets? Dan graag zó!

2010-12-07T01:06:00.000-08:00

‘Aan het eind van de basisschool moet er een voor iedereen verplichte eindtoets komen, vergelijkbaar met de huidige Citotoets. ... Die toets moet leerlingen echt kwalificeren voor het voortgezet onderwijs.', zegt Van Bijsterveldt.

Hoewel het leerlingvolgsysteem, samen met het oordeel van de leerkracht en de wens van de ouders, toereikend is/zou moeten zijn, kan ik er mee leven

als die toets er maar niet van uitgaat
dat alle leerlingen een vastgesteld eindniveau moeten halen.

In de vorige bijdrage heb ik al betoogd dat het een illusie is te denken dat je alle leerlingen op een bepaald vastgesteld niveau kunt brengen. Daarvoor verschillen ze te veel. Sinds het bestaan van de school is het al zo dat er aan het eind van de rit grote verschillen blijken te bestaan in het vaardigheidsniveau van de leerlingen. En dat ondanks de goede zorgen van de school. Dat die verschillen er blijken te zijn, ligt dus ook niet aan de school, maar aan de kinderen: de een heeft meer in zijn mars dan de ander. Daarom gaat de een na de basisschool naar het Praktijkonderwijs en de ander naar het Gymnasium.

De school heeft wat dit betreft een heldere opdracht: haal eruit wat erin zit.

De toets moet dus twee dingen doen:

1) Vaststellen wat erin zit (wat zijn de mogelijkheden, wat is de aanleg?)

2) Vaststellen wat eruit komt (wat is het vaardigheidsniveau, wat kan de leerling?)

Op basis van deze twee metingen krijgt de school aanvullende informatie m.b.t. de vraag welke vorm van VO voor de leerling het beste is èn … de school kan -voor eigen gebruik- nagaan of zij geslaagd is in haar opdracht.

Bij twijfel kan nog een test worden afgenomen die iets duidelijk maakt over het zelfvertrouwen, de leermotivatie en het doorzettingsvermogen van de leerling.

Als alle leerlingen moeten meedoen, moeten ook alle leerlingen de gelegenheid hebben te laten zien wat ze kunnen. M.a.w. de opdrachten moeten niet alleen op het niveau van groep 8 liggen. In dat geval zouden de leerlingen met een niveau van bijvoorbeeld groep 6 (ruim 20%) alles fout maken. Dat is niet alleen frustrerend, maar je weet ook niet wat ze wèl kunnen.

De toets moet dus cumulatief van aard zijn: van gemakkelijk naar moeilijk.

Extra klas helpt niet

2010-11-17T12:15:00.000-08:00

Bij de Drempeltest gebruiken we voor het formuleren van een advies VO een schema.

In dat schema zijn de leerlingen –aan het eind van groep 8- verdeeld over de vormen van VO. Om het schema (vergroot) te kunnen bekijken, klikt u op de afbeelding hierboven.

Zoals valt te zien gaat zo’n 5% naar het Praktijkonderwijs. Dat zijn leerlingen waarvan het vaardigheidsniveau aan het eind van groep 8 niet hoger is dan dat van de gemiddelde leerling aan het eind van groep 5.

Zo’n 15% van de leerlingen komt vervolgens in aanmerking voor LeerWegOndersteunend-Onderwijs. Deze leerlingen zijn in z’n algemeenheid niet verder gekomen dan het niveau van groep 6. De volgende twee groepen van 10% kwamen tot in groep 7 en de daarop volgende twee groepen van 10% kwamen tot in groep 8. De ‘HAVO-klanten’ haalden eind groep 8 en de rest iets meer.

Dit betekent dat het vaardigheidsniveau van zo'n 50% van de leerlingen niet volledig overeenkomt met wat is aangeboden. Dat kan kloppen, want we gaan uit van de gemiddelde leerling en bij een gemiddelde zit de helft eronder en de andere helft erboven. Echter, zeker 20% van de leerlingen beheerst nog niet tweederde van hetgeen is aangeboden. Plastischer gezegd: zeker 20% van de leerlingen is twee jaar ‘achter’.

Ik zet ‘achter’ tussen aanhalingstekens, want dat zijn ze niet! Ze presteren doorgaans in overeenstemming met hun mogelijkheden (aanleg). Kinderen verschillen en niet iedereen is even slim. Deze kinderen kunnen niet beter! En dat verschijnsel is er altijd al geweest.

Werkers in het onderwijs weten dat maar al te goed. Intensieve zorg en handelingsplannen brengen daarin doorgaans slechts marginale ‘verbeteringen’ aan. Ik zet verbeteringen tussen aanhalingstekens, want meestal blijken ze dat niet te zijn: na de vakantie zit de leerling weer op een vaardigheidsniveau dat bij hem past. Waarom dan toch dat ‘gedokter’ ?

Wel, inspectie, beleidsmakers, bestuurders, ouders en soms ook de leerkrachten zelf willen méér dan realistisch is. Met alle gevolgen van dien.

Uit de krant: ‘Het is de bedoeling dat kinderen straks een gegarandeerd minimumniveau hebben als ze naar het middelbaar onderwijs gaan’, zegt PVV'er Beertema. ‘Blijven ze daar volgens het landelijk stelsel onder, dan moet er wellicht een extra klas komen die de schakel is naar het VMBO.’ De kop boven het artikel was ‘Verplichte eindtoets basisonderwijs’.

Denkt u dat die ‘extra klas’ gaat helpen?

'Rekenschrik' nodig in VMBO/LWOO

2010-09-08T03:42:00.000-07:00

Een kwart van de VMBO/LWOO-leerlingen in leerjaar 1 (gemiddelde leeftijd 13 jaar – april) blijkt een vaardigheids-niveau (m.b.t. hoofdre-kenen/automatiseren) te hebben dat overeenkomt met dat van de basis-schoolleerlingen in groep 5 (gemiddelde leeftijd 9 jaar – april).

Rob Wennink publiceerde het afgelopen jaar resultaten van zijn onderzoek in het kader van zijn studie ‘Master (SEN) dyscalculie’ onder de naam: ‘Rekenbeleid binnen het VMBO (College de Brink). Met als onderzoek: Referentiekaders binnen het VMBO’.

Bij dat onderzoek maakte hij naast de DLE-TEST Rekenen/Wiskunde ook gebruik van de Tempo Test Rekenen (T.T.R.).

Hij constateerde daarbij dat van de honderd onderzochte VMBO/LWOO-leerlingen (leerjaar 1) ruim 25% nog niet het rekenniveau van eindgroep 5 basisonderwijs bleek te hebben.

M.a.w. een kwart van de VMBO/LWOO-leerlingen in leerjaar 1 (gemiddelde leeftijd 13 jaar – april) blijkt een vaardigheidsniveau (m.b.t. hoofdrekenen/automatiseren) te hebben dat overeenkomt met dat van de leerlingen in groep 5 (gemiddelde leeftijd 9 jaar – april) van het basisonderwijs. Daar zit vier (leer)jaren tussen … (!).

Je zou zeggen dat dit soort feiten, die zich natuurlijk niet alleen op College de Brink voordoen, bij de leraren wiskunde tot de nodige actie leiden.
Uit het rapport ‘Basisvaardigheden rekenen in het voortgezet onderwijs’ van de onderwijsinspectie blijkt echter dat onbekendheid van de meeste leraren wiskunde met de specifieke rekenproblemen van hun nieuwe leerlingen een belemmering vormt voor het realiseren van een doorgaande lijn in de praktijk van het onderwijsleerproces. Tweederde van de leraren wiskunde beschikt namelijk niet over gegevens van de precieze rekenachterstanden van hun nieuwe leerlingen, terwijl deze informatie (voor zover het algemene rekenvaardigheden betreft) meestal wel door de basisschool is doorgegeven ... Wanneer de leraren wiskunde onvoldoende zicht hebben op de mate waarin en de wijze waarop hun nieuwe leerlingen rekenachterstanden hebben, zullen zij zich onvoldoende professioneel bewust zijn van de problemen waarmee de betreffende leerlingen met rekenachterstanden te maken hebben. Dat lijkt mij onwenselijk ...

Een simpele en doelmatige manier om hier iets aan te doen is de volgende: neem voor alle leerlingen in leerjaar 1 van het VO een kwartiertje (klassikaal) de tijd om de SchoolVaardigheidsToets Hoofdrekenen* af te nemen (afnametijd: 5 min.). Dat moet te doen zijn ... Uit de resultaten zal snel blijken hoe de vlag erbij hangt.

Wanneer dat tot dezelfde resultaten leidt als op College de Brink, hetgeen verwacht mag worden, zal de gewenste professionele bewustwording zeker tot stand komen.
Als je hier niet van schrikt …

*) Voor signalering is dit de opvolger/vervanger van de T.T.R.

Waarom van Tempo Test Rekenen naar TempoTest Automatiseren?

2010-05-07T02:07:00.000-07:00

‘Wat is er mis met de oude, vertrouwde Tempo Test Rekenen? We werken er al jaren mee en zijn ècht heel tevreden ...’

Een vraag die sinds het verschijnen van de opvolger nogal eens wordt gesteld …

Hieronder geef ik daar een antwoord op.

Om te beginnen moeten we bij de TempoTest Automatiseren meteen de Schoolvaardigheidstoets Hoofdrekenen betrekken. Ze horen bij elkaar, zeker wanneer we een vergelijking willen maken met de T.T.R.
Wat bij de T.T.R. allemaal op een A4-tje is ‘gepropt’ (oneerbiedig gezegd), is bij de nieuwe set uiteengelegd in verschillende aspecten: niveau bepalen (leerlingvolgsysteem), signaleren en analyseren. Omdat we de testdruk willen verminderen, hoeven niet alle leerlingen alles te doen: wanneer de resultaten op de Schoolvaardigheidstoets Hoofdrekenen volgens verwachting zijn, hoeven ze de TTA niet meer te maken. De SVT heeft één rekenblad (A4) met sommen aan beide kanten, die door elkaar staan (eerst ‘plus’ en ‘min’ en later ook ‘keer’ en ‘deel’) die oplopen in moeilijkheid. Het blad zit slim in elkaar: aan de voorzijde staan minder sommen (ruim en overzichtelijk, veel minder ‘overweldigend/ontmoedigend’ dan bij de T.T.R.) en de leerling kan geen sommen tegenkomen die hij ‘nog niet heeft gehad’. De afname gaat in één beurt en duurt vijf minuten, hetgeen veel minder stress geeft dan bij de T.T.R. Daarmee is in principe voor de meeste leerlingen ‘de kous af’. U heeft gegevens (DLE’s, Cito A/E en I/V) voor het leerlingvolgsysteem (Cotan OK!) en u ziet welke leerlingen niet volgens verwachting presteren (scoren te laag of maken te veel fouten).

(Klik op de afbeelding voor een vergroting)

De leerlingen waar u zorgen over heeft, komen in aanmerking voor de TTA. U heeft dan uitgebreide mogelijkheden om te onderzoeken waar de schoen wringt. U heeft aparte rekenbladen voor de vier bewerkingen, waarop de sommen ook ruim gerangschikt zijn en oplopen in moeilijkheid. De leerling mag twee minuten doen over een rekenblad van vijftig sommen, zodat ook hier meer gelegenheid is te laten zien wat de leerling wèl kan. Ook bij de TTA kunt u weer DLE- en Cito-scores vinden bij de aparte rekenbladen en bij het kleine totaal (t = ‘plus’ en ‘min’) en het grote Totaal (T = ‘plus’, ‘min’, ‘keer’ en ‘deel’). Afgezien van de veel kindvriendelijker presentatie en de slimmere volgorde van de sommen, lijkt de TTA wat dat betreft op de T.T.R.
De TTA gaat echter verder, want met het bijgeleverde computerprogramma kunt u niet alleen nagaan of er te veel (> 20%, het programma geeft een waarschuwing) fouten worden gemaakt, maar ook welke. Per somtype wordt namelijk in beeld gebracht waar de leerling moeite mee heeft. Dát is uw aangrijpingspunt voor eventuele remedial teaching.

Aan de psychometrische verschillen zullen we niet te veel aandacht besteden, maar die zijn er natuurlijk wel. De TTA heeft in totaal 11.534 leerlingen in de steekproef (de T.T.R. 4804). De TTA is genormeerd in heel Nederland en Vlaanderen (de T.T.R. in met name het noorden van het land). De normen van de TTA zijn recent (de T.T.R. is van 1992). De TTA heeft allerhande normen (de T.T.R. heeft alleen DLE’s). De TTA heeft standaard afnameformulieren (de T.T.R. is vaak een kopie van een kopie … ).

Kortom: de combinatie Schoolvaardigheidstoets Hoofdrekenen met de TempoTest Automatiseren is in vele opzichten een sterke verbetering t.o.v. de oude , vertrouwde Tempo Test Rekenen.

RIO is handig!

2010-03-18T02:52:00.000-07:00

Er starten steeds meer projecten in het land waarbij men wil nagaan of eruit gekomen is wat erin zit. Op basis van deze kennis wil men niet alleen de opbrengsten aan de inspectie rapporteren, maar meer nog het onderwijsaanbod optimaal afstemmen op de mogelijkheden van de leering.
Met behulp van RIO kan men snel en eenvoudig nagaan (en bijhouden) in hoeverre men daarin slaagt.
Om u te informeren, plaats ik hierbij de complete toelichting bij de tool.

(Klik op de afbeelding voor een vergroting)

Uitgangspunt
Als het over opbrengsten van het onderwijs gaat, vinden wij dat de school eruit moet
halen wat erin zit. De onderwijsinspectie vindt dat ook: ‘De opbrengsten liggen op het
niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden
verwacht.’ (Toezichtkader, september 2009). Wij vinden dat we deze kenmerken het
beste kunnen bepalen op basis van de gemeten aanleg (intelligentie) van de leerlingen.
In dit hulpmiddel vergelijken wij voor het in beeld brengen van de opbrengsten dus de
aanleg/potentie van de leerlingen met hun resultaten. Eenvoudig gezegd: van een
leerling met de potentie A (de beste 25%) verwachten wij ook een niveau A.

Doel
Met dit hulpmiddel willen we op een eenvoudige, compacte en overzichtelijke wijze de
opbrengsten rapporteren aan de inspectie. We beperken ons dan ook uitsluitend tot
datgene wat de inspectie vraagt (Analyse en waarderingen van opbrengsten, oktober
2009). Het rapport bevat daardoor uitgeprint hooguit twee A4-tjes.

Werkwijze
We maken gebruik van de gegevens uit uw leeringvolgsysteem. De scores moeten
uitgedrukt kunnen worden in de niveaus A/E of I/V, dat is ook bij andere dan Citotoetsen
thans doorgaans het geval.
Daarnaast maken we gebruik van de gegevens van (klassikale) aanleg/intelligentietesten,
waarvan de scores eveneens uitgedrukt kunnen worden in de niveaus A/E of I/V.
Sommige testen doen dat standaard. Wanneer de test een percentielscore geeft, kunt u
eenvoudig zelf het A/E of I/V niveau erbij zoeken*.

Berekening
Voor het berekenen van het opbrengstpercentage hanteren wij de uitgangspunten die
worden beschreven in de handleiding van de Drempeltest:

'Stel dat u rapporteert dat 68% van de leerlingen laat zien waartoe zij in staat is, dat 22% van de leerlingen zelfs iets méér laat zien dan u op basis van de gemeten aanleg zou verwachten en dat tot slot 10% van de leerlingen minder laat zien dan waartoe ze in staat is.
Wat is dan de conclusie?
Als het uitgangspunt is dat u eruit wilt halen wat erin zit, heeft u met 10% van de leerlingen een probleem. Dat 22% méér laat zien dan erin zit, zou de notie kunnen doen ontstaan dat hiermee die 10% ruimschoots gecompenseerd wordt …
Toch is het in onze ogen niet verstandig deze interpretatie te hanteren. Om het eenvoudig en overzichtelijk te houden, zou de school dicht bij haar uitgangspunt moeten blijven: eruit halen wat erin zit. Als dat (meer dan) slaagt, dan is het in orde. De aandacht dient echter te blijven uitgaan naar het percentage leerlingen bij wie dat niet lukt. Daar ligt immers nog een opdracht. Met andere woorden, de school zou moeten rapporteren in percentages ‘gerealiseerd’. Op basis daarvan zou je ‘vakken’, leerjaren of scholen ook kunnen vergelijken (eventueel aan de hand van een landelijke norm). Stel dat het percentage ‘gerealiseerd’ bij rekenen/wiskunde op uw school 72% is en bij taal/ lezen 88%. Dan zou de aandacht voor het verbeteringsbeleid moeten uitgaan naar rekenen/wiskunde.'

Omdat de hier genoemde Drempeltest ook een schooladvies voor het VO geeft, kunt u
zich afvragen of een eindtoets –naast de op bovenstaande wijze gewaardeerde gegevens
uit uw leerlingvolgsysteem- nog iets toevoegt …

Tot slot wordt de samenstelling van de leerlingenpopulatie nog vergeleken met de
landelijke verdeling. Zo kunt u zien of uw school meer of minder dan gemiddeld beschikt
over leerlingen met veel of minder aanleg.

Voor details: http://www.eduforce.nl/

E = 0 t/m 10, D = 11 t/m 25, C = 26 t/m 50, B = 51 t/m 75 en A = 76 t/m 100.
V t/m I wordt verdeeld in vijf groepen van 20 (0 t/m 20, 21 t/m 40 enz.).

Waarom de Begin-, Vervolg-, Tussen- en Drempeltest?

2010-03-09T02:43:00.000-08:00

Regelmatig krijg ik het verzoek:
'Leg nou nog eens uit waarom je zo hecht aan het afnemen van die Begintest en die Drempeltest enzo.
Waar is dat goed voor?'

In onderstaande bijdrage probeer ik dat nog eens kort-en-bondig samen te vatten.

Niet lang na het verschijnen van de DREMPELTEST voor groep 7 en 8, die de aanleg van de leerling uitdrukt in een perspectief voortgezet onderwijs (VO), werd al snel de opmerking gemaakt dat het jammer is dat deze informatie zo laat in de schoolloopbaan bekend is. Met name in die gevallen waarin er volgens de school minder uitgekomen is, dan er op basis van de DREMPELTEST in blijkt te zitten, hoorden we dikwijls de opmerking: ‘Dit hadden we eerder moeten weten, dan hadden we er de laatste jaren wellicht iets harder aan getrokken…’

De reden achter deze opmerking laat zich raden: de school wil eruit halen wat erin zit. En dat vindt de inspectie ook (!): ‘De opbrengsten liggen op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht.’ (Toezichtkader, september 2009).

Met behulp van de DREMPELTEST en de gegevens van het leerlingvolgsysteem kan de school in groep 7/8 nagaan of dat voor de individuele leerling en voor de groep als geheel gelukt is. In feite meet en bewaakt de school hiermee haar eigen kwaliteit (opbrengst). Terecht werd echter opgemerkt dat dit meten alléén in groep 7/8 wel wat laat is ... De school komt daar immers voor voldongen feiten te staan; zij kan de opbrengst niet meer beïnvloeden. Daarom is besloten de TUSSENTEST voor groep 6 op de markt te brengen, die in feite hetzelfde doet als de DREMPELTEST, maar dan in een afgeslankte vorm.

Heeft de DREMPELTEST echter nog als hoofddoel het formuleren van een advies VO, de TUSSENTEST is hoofdzakelijk bedoeld om na te gaan ‘wat erin zit’ (en op basis daarvan tevens een indicatie te geven van het schooladvies). Met behulp van de gegevens van het leerlingvolgsysteem kan de school vervolgens nagaan of er voor de individuele leerling en voor de groep als geheel uit gehaald is wat erin zit. De testen drukken het niveau van de aanleg namelijk o.m. uit in A t/m E.

Met behulp van de tool ‘RIO’ (Eduforce) kan bovendien in beeld worden gebracht wat dit betekent voor de school als geheel en voor de verschillende vakken. Dat programma rapporteert over de opbrengsten uitsluitend wat de inspectie vraagt in de groepen 3, 4, 6 en 8 (Analyse en waarderingen van opbrengsten, oktober 2009). De opbrengst wordt uitgedrukt in een percentage, zodat valt na te gaan waar een opdracht voor onderzoek en eventuele verbetering ligt.

Niet alleen omdat de inspectie gegevens vraagt uit groep 3 en 4 kwam de vraag naar voren om nóg eerder in de schoolloopbaan informatie te kunnen verzamelen. Al snel was het idee van de BEGINTEST geboren. De vraag was echter voor welke groep(en) de test moest gelden? Groep 4 zou een logische stap zijn in de reeks, maar de suggestie om een test te maken voor groep 2 klonk echter vele malen luider. Groep 2, en dan met name de tweede helft van het leerjaar, is een geschikt moment: de leerlingen zijn groepsgewijs goed aanspreekbaar, er is voldoende ’opdrachtbesef’ aanwezig, de taal/lees- en rekenvoorwaarden zijn (grotendeels) aanwezig en het is een strategisch moment in verband met het aanstaande taal/lees- en rekenonderwijs (de overgang naar groep 3). Groep 6 is vervolgens weer een strategisch moment: de instrumentele vaardigheden worden (volledig) beheerst en ingezet op toepassingsniveau. Ondanks deze plausibele redenering werd het verzoek om ook een test voor groep 4 te ontwikkelen steeds vaker gehoord: in het kader van de opbrengstmeting kon groep 4 niet worden overgeslagen. De onderwijsinspectie vraagt gegevens uit die groep en het gat tussen groep 2 en groep 6 vonden de leerkrachten te groot. Hoewel intelligentie een vrij stabiele factor is, kan het inderdaad geen kwaad dat op deze jonge leeftijd om de twee jaar in beeld te brengen. Zo ontstond de VERVOLGTEST voor groep 4 (in ontwikkeling).

Daarom bestaat de reeks uit Begin-, Vervolg-, Tussen- en Drempeltest (Boom test uitgevers). De gemeten aanleg wordt uitgedrukt in een niveau dat te vergelijken is met de gegevens uit het leerlingvolgsysteem, zodat kan worden nagegaan of eruit gekomen is wat erin zit. Niet alleen de inspectie, maar ook de ouders willen dat graag weten … Voor de school is het een vanzelfsprekende opdracht.

Dat zou een geweldig feest zijn !?!

2010-02-05T08:22:00.001-08:00

(Klik op de afbeelding voor een vergroting)

Helaas word ik nog regelmatig gebeld:

'Ons computerprogramma geeft een andere DLE
dan wijzelf hadden berekend ... !?!'

Dit komt bij zowel offline programa's als online programma's voor. De oorzaak ligt in het feit dat de makers van de programma's andere keuzes maken bij het toekennen van de DLE.

Ik propageer al sinds de laatst verschenen DLE-test (2003: DLE-test Begrijpend Lezen, versie B) hetgeen op bovenstaand kaartje staat. Ik stuur het u allemaal bij deze nog eens toe ... Wat zou het een feest zijn, als we het allemaal zó zouden doen!

De dood van AVI

2009-12-16T03:01:00.000-08:00

Met de AVI-niveaus
is in de loop der tijden
iets geks gebeurd … (!)

Bij de AVI-toetskaarten, versie A en B, R. van den Berg, H. te Linteloo, Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), ’s-Hertogenbosch 1977 (schaal uit: A.J.C. Struiksma, A. van der Leij en J.P.M. Vieijra, Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen, VU uitgeverij, Amsterdam 1991, 4e herziene druk.) begon AVI 9 bij DLE 30.

Bij het AVI-toetspakket. Handleiding, J. Visser, A. van Laarhoven en A. ter Beek, Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), ’s-Hertogenbosch 1994 begon AVI 9 bij DLE 36.

We maakten daarbij in ons DLE Boek toen de volgende opmerking:

'De genoemde normen zijn afgeleid uit de in de AVI-handleiding - op de bladzijden 16 t/m 19 - visueel weergegeven verdelingen van AVI-niveaus.
Gezien de aard van de aldaar weergegeven originele AVI-normindelingen treft het ons als verrassend en vooralsnog onverklaarbaar dat de van daaruit door ons vastgestelde DLE-normen betekenisvol verschillen van die welke door Struiksma, Van der Ley en Vieijra verstrekt worden in hun zesde herziene uitgave van ‘Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen’. '

In de afbeelding drukken we de conversietabel van het Cito af (aangevuld met onze DLE-schaal), waarin het begin van AVI 9 ook een plek krijgt … De vraag daarbij is, moeten we nu DLE 45 aanhouden als het èchte begin van AVI 9?

In dat geval zou het begin van AVI 9 in de loop der tijden van DLE 30 naar DLE 45 zijn opgeklommen?!?

Het mag duidelijk zijn: het is het beste om AVI gewoon helemaal definitief te vergeten: er is onderhand te veel mee ‘gerommeld’.
Het is verstandig om voor de niveaubepaling en de indeling van de boekjes gewoon de Cito-indeling, die zij nu –om er aan te wennen- nog even AVI (NIEUW) noemen, te hanteren. Cito zet daar (hun) AVI (OUD) tegenover, maar ook die schaal lijdt weer aan enige ‘oprekking’ t.o.v. de schaal van 1994 ...

Het mooie van het hele verhaal vind ik, dat wij in 1994 al voorstelden om een indeling te hanteren op basis van DLE’s (zoals de schaal op de afbeelding), omdat in dat geval het niveau kan worden vastgesteld met àlle leestesten (mits ze beschikken over een DLE-schaal).

En wat zien we? Gelukt!

Cito in de Cotan, is dat verstandig?

2009-11-10T02:02:00.000-08:00

De laatste tijd komt op deze plek de COTAN nogal eens ter sprake. Meestal heb ik dan (pittig) commentaar …
Dat is niet omdat ik een ‘COTANhater’ ben, integendeel: we mogen blij zijn dat er in ons land tenminste één club is, die zich inspant om onze testen te beoordelen.
Echter, ik vind dat sommige dingen beter kunnen of anders moeten.

De COTAN is vaak niet mals met kritiek. Vaak terecht, maar naar mijn mening soms onterecht. Hoe dan ook, je mag van een commissie als de COTAN verwachten dat ze eenduidige uitgangspunten hanteert en dat ze elke test op dezelfde manier beoordeelt.
Dat lijkt soms niet het geval ...

Onlangs is door de COTAN beoordeeld de ‘Intelligentietest, groep 8’ van het Cito. Voor ‘Normen’ geeft de COTAN het oordeel ‘Goed’ met de volgende voetnoot:

1) De normgroep is gebaseerd op een representatieve steekproef van leerlingen van groep 8 in het reguliere basisonderwijs en niet op een doorsnede van alle Nederlandse kinderen in de betreffende leerjaargroep.

Niet lang geleden werd door de COTAN onze ‘Drempeltest’ beoordeeld. Bij de eerste indiening was ook bij ons het SBO niet in de normgroep vertegenwoordigd. De normen werden door de COTAN als onvoldoende beoordeeld. Een zinsnede uit de toelichting bij die beoordeling:

‘Echter, wanneer men de pretentie heeft intelligentie te meten en men wil dit weergeven in een IQ-score dan betekent dit dat de normgroep per definitie een afspiegeling moet zijn van alle kinderen in Nederland van een bepaalde leeftijd of een bepaald leerjaar.
De IQ-score van 100 verwijst immers naar het landelijk gestandaardiseerde gemiddelde.
In dat geval kan men zich dus niet tot het basisonderwijs beperken, maar dient men ook leerlingen van het speciaal onderwijs naar evenredigheid in de normgroep op te nemen.’

Doet men dit niet, zegt de COTAN, dan wordt het IQ van de leerlingen onderschat.
Dat betekent bijvoorbeeld dat de test moeilijk/niet te gebruiken is in het kader van de verwijzing naar het PrO en LWOO: er zouden op basis van de uitslag méér kinderen voor verwijzing in aanmerking komen dan nodig is.
Daarom hebben we bij de geactualiseerde normen van de ‘Drempeltest’ wèl leerlingen uit het speciaal onderwijs naar evenredigheid opgenomen in de normgroepen èn gebruiken we de IQ-score.

Gelet op noot 1) bij de uitslag van de ‘Intelligentietest, groep 8’ heeft het Cito dat dus niet gedaan. Dat is op zich geen probleem, als je dan maar niet de term IQ gebruikt.
Maar … dat doet het Cito wel (!)

Waarom ziet de COTAN dit dan toch door de vingers en krijgt de test zelfs een kwalificatie ‘Goed’ voor de normen?

Pikant is in dit geval het feit dat een van de auteurs van de test -namens het Cito- lid is van de COTAN. Natuurlijk komt het vaker voor dat de COTAN mede-commissieleden de maat moet nemen. Ik neem aan dat men daar zorgvuldig mee omgaat, maar de COTAN maakt zich daarmee wèl kwetsbaar. Zeker als men soortgelijke tests verschillend behandelt ...

Ik stel voor: óf alle testuitgevers/auteurs zijn vertegenwoordigd in de COTAN óf geen van alle. Het laatste is natuurlijk het beste; hoeven ze elkaars (of nog erger hun eigen) testen niet te beoordelen …

DLE, wat is daarmee?

2009-10-04T01:41:00.000-07:00

Bij het opsommen van bezwaren tegen DLE’s worden niet allen veel oude koeien uit de sloot gehaald, maar worden bovendien veel zaken
aangehaald die net zo goed voor andere schalen kunnen gelden, zoals ‘ondeugdelijke normgroepen’.
Vervelender is echter dat er voorbeelden worden gegeven van toetsen die niet ontwikkeld zijn voor ‘DLE-gebruik’ of die al lang uit de tijd zijn.

Daarom beschrijf ik hier kort een voorbeeld van een hedendaagse toets en roep de criticasters op aan te geven wat dààr aan mankeert,
want als het beter kan ... graag!

(Klik op de afbeelding voor een vergroting)

SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen

De toets bestaat uit een leeskaart waarvan de tekst oploopt in moeilijkheid: van korte zinnen en eenvoudige woorden naar lange zinnen en moeilijke woorden. Daardoor kan de kaart worden gebruikt in de groepen 3 t/m 8. Er is uitgezocht hoever de leerlingen binnen de minuut gemiddeld kunnen komen. De tekst van de kaart is daarop aangepast. M.a.w. een gemiddelde leerling uit groep 3 krijgt binnen de minuut geen tekst voor ogen die hij ‘nog niet heeft gehad’.

Vervolgens is nagegaan hoeveel woorden de leerlingen (meer dan 400 per groep, ruim voldoende volgens de COTAN) in de groepen 3 t/m 8 in het land gemiddeld lezen binnen die minuut. Het zal u niet verbazen dat dit aantal stijgt naarmate de toets wordt afgenomen in een hoger leerjaar, ook al wordt de tekst steeds moeilijker.

De aantallen op de meetmomenten in de maand april zijn (voor deze uitleg mooi rond gemaakt):

groep 3: 50,
groep 4: 100,
groep 5: 130,
groep 6: 150,
groep 7: 165 en
groep 8: 175.

We zien een sterke groei in de groepen 3 t/m 5 en een mindere groei in de groepen 6 t/m 8. Dat klopt, want op een gegeven moment heb je het lezen wel onder de knie en is de groei eruit.

Stel, je toetst (in april) een leerling uit groep 7 en er komt een score uit van 100 (waar je normaal een score van 165 zou verwachten). Mag je dan zeggen dat het leesniveau van die leerling uit groep 7 (zo'n beetje) overeenkomt met dat van de gemiddelde leerling uit groep 4? Ik dacht het wel ...
En andersom: stel, een leerling uit groep 4 leest 165 woordjes in de minuut. Mag je dan zeggen dat zijn leesniveau (ongeveer) gelijk is aan dat van de gemiddelde leerling in groep 7? Ik dacht het wel ... Bij het beoordelen van de lichaamslengte redeneren we toch ook zo? En we laten het daar niet bij; we doen bovendien uitspraken over het ontwikkelingsperspectief: 'als de groei in dit tempo doorgaat, zal de uiteindelijke lichaamslengte zo'n ... centimeter bedragen.' Alleen hebben we in dat geval een veel degelijker maat: een meetlat die bij iedereen altijd even lang is. Bij een test moeten we rekening houden met afwijkingen veroorzaakt door allerhande factoren. Vandaar dat we ook spreken van 'zo'n beetje' en 'ongeveer'. Het is een indicatie van het niveau, waarmee niet gezegd is dat dit voor de praktijk onbruikbaar is, we moeten er echter niet te absoluut mee omgaan. Dat geldt voor alle psychometrische instrumenten, ook voor intelligentietesten (!)

Bij het maken van DLE-schalen op basis van bovenstaande meetpunten gaan we nog een stapje verder: we hebben een meetpunt van 50 in groep 3 en een meetpunt van 100 in groep 4. Omdat we uitgaan van tien onderwijsmaanden kunnen we een schatting maken van de groei per onderwijsmaand. Per maand komen er 5 woordjes bij … Omdat we van dezelfde toets meer meetpunten hebben (groep 3 t/m 8) kunnen we op deze wijze een lange schaal maken en dus de scores behaald in bijvoorbeeld groep 7 vergelijken met die van bijvoorbeeld groep 5. Omdat we niet zeker weten of de stapjes tussen de meetmomenten wel in tien gelijke stukjes gaan, moeten we niet te absoluut redeneren in maanden ‘voor’ en/of ‘achter’. Spreken van ‘voor’ en/of ‘achter’ is sowieso niet verstandig: het wekt de indruk dat ‘achter’ in te halen is en dat is maar zelden het geval. Lees daarvoor maar eens mijn bijdrage over Marietje in 'Meten is niet àlles weten ...'

Toch kunnen we die geschatte tussenmaten in de DLE-schaal prima gebruiken, we komen verderop in de schaal immers steeds weer een gemeten maat tegen die ons weer op het rechte pad brengt voor het geval we daarvan iets* zouden zijn afgeweken (daarom kan de schaal ook prima gebruikt worden bij het formuleren van een ontwikkelingsperspectief). Overigens, dat afwijken geldt ook voor de gemeten maat zèlf: het had net zo goed ietsje meer of minder kunnen zijn ... (!) Een leestest is geen meetlat waarop je een absoluut cijfer kunt aflezen, het gaat hier altijd over kinderen in bepaalde omstandigheden, die van het ene op het andere moment kunnen veranderen. Het is dus verstandig om –welke test of welke maat** u ook gebruikt- met enige behoedzaamheid en misschien zelfs met enige argwaan de uitslagen te gebruiken.

*) Met de nieuwe regressietechnieken komen we er dankzij de vele meetpunten héél dichtbij. Bij de vertaling van deze toets, de SkoalFeardigensToets Technysk Lêzen (Fries), doen we dat nòg beter: we hebben daar meetpunten om de vijf onderwijsmaanden i.p.v. om de tien. Elke maand meten zou natuurlijk ideaal zijn, maar dat is praktisch niet te doen. Bovendien zou het heel weinig meer toevoegen: veel minder onzeker wordt het niet.

**) Bij de SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen zijn naast de DLE-schalen o.m. Cito-schalen (A t/m E en I t/m V), percentielen en T-scores beschikbaar.

Ton Kapinga en Prem

2009-07-12T11:34:00.000-07:00

Ton Kapinga van Onderwijs Advisering 6 7 8, o.m. bekend van het Drempelonderzoek, schreef een open brief aan Prem. U weet wel, van dat t.v. - programma waarin Prem Radhakishun een poging deed kinderen beter te laten scoren op de Cito Eindtoets. We willen u de brief niet onthouden, mede vanwege de verhelderende beschrijving die Ton geeft van het begrip 'Leerachterstand'.

Dag Prem,
Met tien kinderen op weg naar een betere Citoscore. Wat was ik vanaf de eerste aankondiging nieuwsgierig. Hoe zou hij dat aanpakken, wat voor kinderen worden er gekozen, hoe laat je intensiever leren zien en hoe meet je het resultaat van de noeste arbeid?

Met plezier maar vaak ook met kromme tenen heb ik naar de programma’s gekeken. Een schuchtere groep kinderen ontwikkelt zich via een uitgelaten boel naar een zelfbewustere groep. Aan het eind stralende kinderen en een trotse Prem. Negen van de tien beter!

De keuze van de leerlingen en vooral de eerste presentaties vielen bij mij niet zo goed. Hier is Joep en hij heeft 4 maanden leerachterstand. Een commentaar stem heeft al gemeld dat de kinderen een leerachterstand hebben die veroorzaakt is door hun eigen basisschool. Prem gaat doen wat op de basisschool niet is gelukt. Hij vindt het belachelijk dat de kinderen zo onder druk gezet worden. Het onderwijssysteem faalt, hij twijfelt geen moment aan de capaciteiten van de kinderen.

Leerachterstand
Prem, je hebt mensen van enig formaat in de studio gehaald. Peter Tellegen, de maker van de NIO en Marleen van der Lubbe, verantwoordelijk voor de Cito Eindtoets kwamen langs en namen een grote hoeveelheid deskundigheid mee en ook John Biharie en Freeke Freriks van het IBOS weten van de hoed en de rand in het onderwijs. Toch staat er op 8 april 2009 nog als eerste zin op je website dat leerachterstand een wanprestatie van de school is. Het ligt anders Prem. Leerachterstand is een heel fout woord voor prestatieplek.

Als ik een toets maak en deze normeer in juni groep 8, dan zijn de 60 maanden basisonderwijs (tellend vanaf september in groep 3) vol. De leerling die de middelste prestatie levert geeft de maat aan. Hij/zij krijgt het getal 60, evenals alle leerlingen (ruim de helft dus) die evenveel of meer weten. Alle anderen krijgen een getal lager dan 60, die hebben “leerachterstand”. Als nu dezelfde toets gemaakt wordt door leerlingen in de maand januari in groep zeven, dan krijgt de middelste prestatie daar het getal 45. Er zijn 45 lesmaanden voorbij en er komen nog 15 maanden voor het juni is in groep 8. Nu kan het best zijn dat die middelste leerling in groep 7 maar 5 vragen minder goed heeft dan die in juni groep 8. Een vraag extra goed scheelt dan meteen 3 maanden!
Bijna de helft van de kinderen die in Nederland de basisschool verlaten hebben dus leerachterstand. Dat is vanwege de definitie van dat akelige woord en heeft niets met wanprestaties van scholen te maken. Leerachterstand veronderstelt dat er iets in te halen valt en dat het een kwestie van maanden is. Dat is onjuist want zouden alle kinderen naar de school van Prem mogen en daar stevig van profiteren, dan geldt nog steeds dat de middelste prestatie in juni groep 8 de maat slaat en dat bijna de helft van de kids leerachterstandscijfers krijgen. Het criterium schuift gewoon op.

4, 4, 4, 6, 7, 9, 12 en 15 maanden leerachterstand turf ik als ik de eerste programma’s nog eens doorkijk. Van twee leerlingen heb ik die score gemist. Schande dat deze leerachterstand het resultaat is van ons Nederlands onderwijs. Ik vind het nogal meevallen. Van ruim 25.000 leerlingen in groep 8 op gewone basisscholen heb ik gegevens. Die groep gedraagt zich precies volgens de definitie. 49,7% heeft een leerachterstand van 1 maand of meer. 45,5% heeft een voorsprong van 1 maand of meer maar daar hoor ik in het programma niets over. Bijna 5% scoort even hoog als die middelste leerling die de maat aangeeft.
Nu komt het. 19% heeft volgens de definitie een leerachterstand van 1 tot 5 maanden, 14% een achterstand van 6 tot 10 maanden en 8% van 11 tot 15 maanden. Op diezelfde basisscholen heeft 8% een achterstand van meer dan 15 maanden.
Op het speciaal basisonderwijs heeft 73% meer dan 15 maanden leerachterstand. Voor ongeveer 10% van de leerlingen in het voortgezet onderwijs geeft de Minister geld uit om extra hulp mopgelijk te maken. Meestal wordt dit geld uitgegeven door de groepsgrootte te verlagen naar ongeveer 15 leerlingen, dit naast de inzet van meer zorgleerkrachten.

De groep die voor de School van Prem is uitgekozen komt op een leerling als Denzel na voor deze extra zorg niet in aanmerking. De kinderen in jouw school Prem behoren tot de “normale” groep. Ik zei al, leerachterstand is een fout woord voor leerplek. Als 100 het midden is, kan nu eenmaal niet iedereen een IQ boven 100 hebben, ook niet als je dat nodig hebt om je dromen te verwezenlijken, om bijvoorbeeld piloot te worden.

Gewone kinderen dus en daar heb ik van genoten. Het saaie werk van John Bihari wordt in het programma flink naar de achtergrond gedrukt en voorop komt de interactie te staan. Joost verovert stuiterend over het beeld de harten van mij en Nederland, Denzel leert wat maskerende truckjes af, de kinderen worden zichzelf, groeien in zelfvertrouwen en postuur. Je hebt gelijk, daar gaat het om. Vertrouwen hebben in jezelf en niet bij de pakken neerzitten.

Een instituut als het IBOS weet daar goed mee om te gaan. Een kind komt uit school, je geeft hem een kop thee en je maakt een praatje. Dan gaat de tas open, komt de agenda op tafel en wordt het rijtje opdrachten een voor een afgewerkt. Gemaakt werk wordt doorgekeken en even besproken, leerwerk wordt overhoord. Is het werk om half zes nog niet klaar, dan ligt er een boterhammetje en het kind dat naar huis gaat heeft het werk af. De volgende ochtend blijkt de helft van de klas weinig gedaan te hebben, komt er een goed cijfer voor de overhoring en dat motiveert om na schooltijd de boeken weer open te doen.
Natuurlijk heeft het instituut een boel didactische en pedagogische kennis in huis, maar voornamelijk zijn het prima oudervervangers. Dat mis ik in het programma.

Ouders
De school heeft het fout gedaan en de School van Prem gaat er wat aan doen om te laten zien dat het anders kan. Dat gaat met extra uren werk, veel aandacht naar teambuilding, saamhorigheid, een goede conditie en een prima sfeer. Als slagroom op de taart komen er wereldkampioenen en beroemdheden langs. Zo doe je dat in een TV-programma.

De verhouding school-ouders wordt nog eens extra op scherp gezet als Denzel de Citotoets niet hoeft te maken. Gezien zijn leerachterstand en laag uitvallende IQ-score is dat een uitstekend advies. Niet mag maken maak je er van Prem en je hebt het maar meteen over een advocaat en een kort geding. De ouders worden op het matje geroepen en moeten uitleggen hoe het komt dat ze met het advies instemmen. Mij bekruipt het gevoel dat Denzel de Citotoets moet maken omdat er leerwinst bewezen moet worden.

Resultaat
Heel nieuwsgierig was ik naar het resultaat. Hoe “bewijs” je dat de extra inspanning resultaat heeft. Wat is de beginmeting, hoe betrouwbaar is de koppeling naar het uiteindelijke Citogetal? Uitzending 10 deed een aanslag op de al geplaagde tenen.

Justin heeft een percentielscore van 80 op de Entreetoets groep 7 en een NIO-score van 116. Ik heb de eerste uitzendingen nog eens bekeken maar de leerachterstand van Justin heb ik gemist. Was die er wel? Deze twee gemelde scores komen overeen en wijzen inderdaad naar minstens havo en mogelijk vwo. De bijlessen van het IBOS hebben het profiel van Justin zeker niet verbeterd. Dat is zonder specifiek oefenen niet mogelijk en John Bihari is te veel professional om dat zelfs maar te overwegen.
Nee, het advies van de school roept vragen op, maar we hebben Justin in de School van Prem zien winnen aan zelfvertrouwen. Zonder dat zelfvertrouwen is een keus voor theoretische leerweg wel te begrijpen. Het is beter dat een kind door goede prestaties gemotiveerd wordt dan dat het alle vertrouwen verliest als er te hoge eisen aan hem gesteld worden.

Joost is een intelligent joch maar reageert (enthousiast) op alle prikkels die langs komen. Niets ontsnapt aan zijn aandacht en als het wat saai wordt, zet hij eigenhandig de boel op stelten. Als iets zijn interesse heeft, dan leert hij, zo niet dan verlegt hij zijn aandacht naar leukere zaken. Het is een hele kunst om zijn neus in saaie boeken te houden en dat is je goed gelukt Prem. Joost gooit alles in de strijd en spant huilend op de achterbank ook zijn bezorgde ouders nog voor zijn karretje, maar het lukt je om hem bij de groep te houden. Met goed resultaat. Cito 537, havo! Nu maar hopen dat hij binnen die leerweg een team treft is dat het voor elkaar krijgt om hem gericht op zijn werk te houden. Zelf zou ik de veilige weg bewandelen en maximaal een plek zoeken met de naam theoretisch/havo op de gevel.

De eerste zes of zeven kids die plechtig de citoscore uitgereikt kregen werden uitgebreid bejubeld. Eén, twee, drie leerwegen hoger dan verwacht! Afgaand op de cijfers wil ik daar nog wel wat over discussiëren. Elke leerweg heeft een range van veel voorkomende scores en die van naast liggende leerwegen overlappen elkaar behoorlijk. Om een score die wijst naar stevig kader en mager theoretisch maar meteen als theoretisch en dus een leerweg beter te bejubelen, gaat wat ver en 534 wijst niet naar havo. Maar ja, het is televisie!

Dan komt Lisa wat bedremmeld naar voren. Ze voelt de bui hangen en dekt zich vast in. Toch niet zo goed gemaakt, fluistert ze. Met gevoel voor drama wordt verteld over een te verwachte score op basis van een eerdere toets van 523 en het is geworden…… 519! Niet vooruit gegaan! Hoe komt dat Lisa, heb ik iets verkeerd gedaan, vraagt Prem. Natuurlijk niet, snikt Lisa. Het is alleen haar fout. Tranen, treurmuziek, een ongemakkelijke zaal, troostende ouders. Lisa heeft gefaald.

Maar Prem, elke te verwachte score heeft een boven en een ondergrens en bij 523 zijn die grenzen een stuk ruimer dan bij scores rond het gemiddelde van 534. Is het niet zo dat 519 netjes in dit verwachtingsinterval ligt en dat het feitelijk betekent dat Lisa volgens verwachting gepresteerd heeft? Wie faalt er hier?

Dan komt Denzel en de zon kan weer schijnen. Denzel mocht de Citotoets niet maken. Hij heeft het toch gedaan en kijk nu eens, een score van 518, kader!
Nee, Prem, cito 518 samen met 15 maanden “leerachterstand” en een laag uitvallende NIO-score geeft aan dat de school voor voortgezet onderwijs via een beschikking voor leerwegondersteuning extra geld kan krijgen om Denzel de hulp te geven die hij nodig heeft, waar hij recht op heeft. Samen met misschien Lisa naar een kleine lwoo-klas en omringen met de nodige zorg zou ik zeggen. Daar is meer kans op succes en vertrouwen in de toekomst.

Tot slot
Negen van de tien beter is wat overdreven Prem. Klop niet te hard op de borst. Je hebt laten zien hoe je een groep kinderen alert kan krijgen, enthousiast, betrokken en je hebt vast de best mogelijk prestaties te voorschijn getoverd. Je hebt in tien programma’s laten zien hoe lastig en intensief het is om een groepje kinderen “bij de les” te houden en prima televisie gemaakt. Maar voor navolging komen we in Nederland wat wereldkampioenen te kort en deze kinderen staan er straks weer gewoon alleen voor.

En je hebt gezorgd voor gespreksstof op de scholen. Bravo dus Prem, want daar is niets mis mee en ja, het kan altijd wel beter. Volgend jaar gewoon weer, maar dan liever wat genuanceerder.

Ton Kapinga

De verontwaardiging over de COTAN verklaard ...

2009-05-23T04:56:00.000-07:00

In de bijdrage 'De COTAN ziet DLE's het liefst geheel verdwijnen ...' wordt sterk verontwaardigd gereageerd op deze opvatting/uitspraak van de COTAN, omdat de vele gebruikers worden gebruuskeerd: ze zijn kennelijk heel dom bezig ...
In de (vorige) bijdrage werden de bezwaren tegen de COTANargumentatie al aangestipt, maar laten we die eens onder de loep nemen.
Dan blijkt dat de COTAN het afwijzen van de DLE’s volstrekt niet kan waarmaken.

De afwijzing van de DLE's door de COTAN is namelijk gebaseerd op anekdotische argumentatie, vooringenomenheid en een valse conclusie. In 2007 hebben twee leden van de COTAN in De Psycholoog het standpunt van de COTAN over de DLE’s uiteengezet. Ze komen tot de conclusie dat, gezien de vele bezwaren die tegen DLE’s opgeworpen kunnen worden, normering op basis van standaard- of rangordescores te prefereren is (Evers en Resing. 2007).

De anekdotische argumentatie bestaat er uit dat er mogelijke problemen met DLE schalen worden opgeworpen (bijv. bodem- en plafondeffecten), er een voorbeeld wordt gegeven van een DLE schaal waarbij dat optreedt en vervolgens geconcludeerd wordt dat DLE schalen dus niet deugen. Waarbij niet met zoveel woorden gezegd wordt, maar wel geimpliceerd, niet kunnen deugen!

De vooringenomenheid bestaat er onder andere uit dat er selectief gebruik gemaakt wordt van de literatuur. Veel van de argumenten van Evers en Resing tegen de DLE's komen uit het artikel van Oud en Mommers uit 1990. In 1991 heeft Gerard Melis - de auteur van het DLE boek - een verweer geschreven waarin hij uiteenzet dat volgens hem een aantal argumenten van Oud en Mommers ondeugdelijk is. Evers en Resing noemen Melis’ artikel en zijn argumenten niet. Zij geven dus alleen de argumenten die tegen DLE's zijn opgeworpen en andere standpunten negeren ze. Hiermee doen ze de door hen van belang geachte 'ontwikkelingen op het gebied van de testtheorie en testconstructie' geen recht. Want ontwikkeling is gebaat bij debat en argumentatie. Het kan natuurlijk zijn dat de COTAN de tegenargumenten van Melis ondeugdelijk vindt, maar laten ze dat dan beargumenteren. Dan kan je de argumenten (zowel voor als tegen) naar een hoger plan brengen.

De valse conclusie bestaat er uit dat Evers en Resing stellen dat, gezien de door hen gepresenteerde bezwaren, DLE’s moeten worden afgewezen en deviatienormen geprefereerd. In hun artikel laten ze echter na aan te tonen dat de door hen opgevoerde mogelijke problemen (laten we er nog eens eentje noemen: ondeugdelijke normgroepen) niet of in ieder geval in mindere mate voor de deviatienormen gelden. De conclusie van Evers en Resing volgt dus niet uit de door hen gepresenteerde argumenten. Analoog aan de manier van redeneren van Evers en Resing zou je kunnen stellen dat de kleur rood voor auto’s moet worden verboden: rode auto’s dragen immers bij aan de luchtvervuiling, aan het verkeersinfarct en verkeersslachtoffers. Om met Evers en Resing te spreken: het ziet er prachtig uit, maar het liefst zien we die kleur geheel verdwijnen ...

De COTAN ziet DLE’s het liefst geheel verdwijnen …

2009-05-22T08:47:00.000-07:00

Op de website van de COTAN valt het volgende te lezen: 'Momenteel wordt gewerkt aan een herziening van het beoordelingssysteem. Deze
herziening betreft een ingrijpende aanpassing van het beoordelingssysteem in het licht van de ontwikkelingen die zich in de loop der jaren op het gebied van testtheorie en testconstructie hebben voorgedaan. De verwachting is dat deze herziene versie in het voorjaar van 2009 gereed zal zijn.'

Ik kreeg enkele fragmenten van deze herziene versie onder ogen en las
daar o.m. ‘- maar de COTAN ziet rapportage in termen van DLE’s het liefst
geheel verdwijnen -‘.

Ik moest meteen denken aan al die scholen voor (speciaal) basisonderwijs in Nederland en aan de leden van de verschillende plaatsings- en verwijzingscommissies, maar ook aan de orthopedagogen/psychologen, interne begeleiders, remedial teachers en logopedisten. Zij maken namelijk allemaal al jaren (dankbaar en tevreden) gebruik van DLE’s.
Zij hebben de DLE-systematiek verankerd in hun registratie- en rapportagemodellen en in hun (dikwijls online) administratieprogramma’s. Wat moeten zij, maar ook al die bedrijven die de online applicaties exploiteren, hier wel niet van vinden? En wat te denken van onze Minister van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, die het gebruik van DLE’s nota bene verplicht stelt!?!

De herziening van het beoordelingssysteem vindt plaats ‘… in het licht van de ontwikkelingen die zich in de loop der jaren op het gebied van testtheorie en testconstructie hebben voorgedaan.’ Dat mag zo zijn, maar ik krijg de indruk dat de COTAN volledig voorbij is gegaan aan de ontwikkelingen in de praktijk (zoals hierboven geschetst). Realiseert de COTAN zich wel voldoende wat haar opvattingen/uitlatingen betekenen voor de honderdduizenden gebruikers (direct en indirect)?

Dat de COTAN vraagtekens zet bij het gebruik van DLE’s is prima; dat hoort zij –gelet op haar opdracht (zie verder)- te doen bij alle normeringswijzen. Er is namelijk géén schaal die vlekkeloos is: ze hebben alle hun voor- en nadelen. Maar om dan alléén de DLE’s volledig uit te willen sluiten?!? En dat dan ook nog voor een schaal die naast de Cito-schaal het meest gebruikt wordt voor didactische toetsen? Je mag vrezen dat een dergelijke uitspraak voor de COTAN onaardige reacties oproept: ‘Wie is die COTAN eigenlijk wel, dat zij meent onze praktijk zo ongegeneerd te moeten diskwalificeren? Moeten wij haar nog serieus nemen?’

Wie is de COTAN eigenlijk?
Van de website: 'De Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) van het NIP (het Nederlands Instituut van Psychologen is de landelijke beroepsvereniging van psychologen) heeft als opdracht ‘het bevorderen van de kwaliteit van tests en testgebruik in Nederland’. Door de COTAN worden psychodiagnostische instrumenten beoordeeld aan de hand van criteria als testconstructie, uitvoering van de handleiding en testmateriaal, betrouwbaarheid en validiteit.Verder informeert de COTAN testgebruikers over de stand van zaken op testgebied.'

De COTAN is dus een commissie van de beroepsvereniging van psychologen, die -voor eigen gebruik mag je aannemen- instrumenten van anderen beoordeelt. Die beoordeling vindt plaats op basis van criteria die in een beoordelingssysteem staan beschreven. Dat systeem heeft een inventariserend/beschrijvend karakter: zit dit erin, heeft de auteur dat gedaan, is beschreven hoe … enz. De COTAN gaat de test dus niet testen; zij probeert hem niet uit en controleert evenmin of alles wat er in de handleiding/verantwoording staat geschreven klopt …
Ze gaat dus ook niet na of de test werkt … Een test die goed beschreven is, kan voldoende beoordeeld worden, maar toch slecht werken. Andersom kan ook: een als onvoldoende beoordeelde test kan in de praktijk goed werken (!). De beoordeling moet dus niet worden verward met die van bijvoorbeeld de Consumentenbond, die proeven met de artikelen doet en vervolgens kan aangeven welk artikel het beste is. Bovendien hebben auteurs wel eens moeite met de werkwijze van de COTAN: de beoordelaars werken anoniem en er is onvoldoende duidelijk wat de (beroeps)rechten van de auteurs zijn als ze het met de beoordeling niet eens zijn. M.a.w. ze hebben wel eens het gevoel dat er vrij moeilijk over te praten is.

Veel gezag ...
Toch heeft het oordeel van de COTAN grote invloed. Met name sinds het moment waarop de Inspectie van het Onderwijs meedeelde dat testen een voldoende beoordeling van de COTAN moesten hebben, kreeg het oordeel veel gezag. Ook de Regionale Verwijzing Commissie wil dat er uitsluitend door de COTAN ‘goedgekeurde’ testen worden gebruikt.
Begrijpelijk, want het is in ons land het enige houvast m.b.t. de kwaliteit van een test. De COTAN kreeg hierdoor veel gezag.
Gelet op bovenstaande (Wie is de COTAN eigenlijk?) mag men zich afvragen of dat gezag niet ietwat te veel van het goede is. De COTAN is geen KEMA-keur ... Trouwens zij keurt niet, zij beoordeelt. De COTAN is evenmin een overheidsorgaan of een instantie aangewezen door de Minister. De COTAN is bovendien niet erg democratisch: we weten niet precies hoe de leden erin komen, we kunnen niet gemakkelijk iets aan de werkwijze doen; zij maken zelf hun eigen dienst uit …

Dus …
Als dan die COTAN ‘De DLE’s het liefst ziet verdwijnen …’, wat moet je daar dan bij denken?
Als de COTAN ‘het bevorderen van de kwaliteit van tests en testgebruik in Nederland’ als opdracht ziet, zou zij niet bepaalde praktijken –en zeker niet de inmiddels volledig geïmplementeerde- moeten uitsluiten, maar juist moeten verbeteren. De COTAN ziet de nadelen van DLE’s maar heeft –zo lijkt het- geen oog/oor voor de voordelen. Zij lijkt evenmin rekening te houden met het gepleegde verweer tegen de door haar opgesomde nadelen, die overigens voor een groot deel óók voor andere normeringswijzen gelden.

Ik zou wensen dat de COTAN aangeeft waar en hoe de toepassing van DLE’s te verbeteren is. De COTAN zou een betere zaak dienen als zij zou aangeven hoe zij de toepassing van DLE’s wèl acceptabel vindt. Kun je beter niet extrapoleren? Of misschien een beetje? En zo
ja hoe ver dan? En hoe zit het met het interpoleren bij cumulatieftesten (hetzelfde werk wordt in opeenvolgende leerjaren gemaakt en genormeerd), kan dat dan wel door de beugel? En zo ja onder welke voorwaarden? En mag één scorepunt leiden tot meerdere maanden vooruitgang? Misschien kan de COTAN een voorstel doen: de schaal wordt ongeldig wanneer één scorepunt leidt tot meer dan één maand vooruitgang. Steek de energie derhalve in het verbeteren van een bestaand fenomeen en niet in het verwijderen ervan. M.a.w. de huidige opvatting/uitspraak ‘- maar de COTAN ziet rapportage in termen van DLE’s het liefst geheel verdwijnen -‘ valt beslist niet lekker, zeker als je bedenkt wie de COTAN eigenlijk is …

Kies voor inhoudelijke redenen voor deze reactie: Nieuwer bericht.

Moet je bij een zittenblijver de Didactische Leeftijd doortellen?

2009-04-09T00:11:00.000-07:00

Op de website van Boom test uitgevers vinden we bij de presentatie van het DLE BOEK* een heel goed antwoord op deze vraag ...

Wat dit betreft moet niks. Of je doortelt of de DL terugzet is een keuze en wat je kiest is afhankelijk van het gebruik van de DL. In het perspectief van leerlingzorg ligt terugzetten voor de hand. Als je toetst op schoolvorderingen ga je na of een leerling presteert op het niveau dat je mag verwachten. Een leerling halverwege groep vijf (DL=25) heeft een adequate prestatie als die een DLE haalt van 25. Een dergelijke leerling heeft op dit aspect dus geen extra aandacht nodig. Het maakt daarbij niet uit of deze leerling is blijven zitten of niet. De leerling presteert op het niveau van het onderwijs dat het op dat moment krijgt. Natuurlijk heeft de leerling die is blijven zitten een achterstand ten opzichte van de ex-klasgenoten die een groep hoger zitten, maar het zou unfair zijn om met de ex-klasgenoten te blijven vergelijken (er is toch niet voor niks besloten om de leerling niet te laten overgaan?). Doubleren kan je beschouwen als een herkansing. De leerling maakt een nieuwe start en je begint opnieuw te tellen.
Met andere woorden, wij beschouwen het DL in het kader van leerlingzorg niet als het aantal maanden genoten onderwijs, maar als een indicatie van het niveau van het onderwijs dat het kind krijgt. Voor leerlingen die een klas overslaan is dan de consequentie dat de DL vooruit wordt gezet Bij het bepalen van een eventueel ontwikkelingsperspectief is het belangrijk rekening te houden met de effecten van deze maatregelen.

In het kader van bijvoorbeeld een economische analyse van het onderwijs (hoeveel onderwijs is er gegeven en wat heeft het opgeleverd?) zou je DL's moeten doortellen. Dan is de didactische leeftijd niet meer het niveau van onderwijs van een leerling, maar het aantal maanden onderwijs dat de leerling in totaal heeft gehad.

De RVC's denken hier overigens anders over: '... de didactische leeftijd (DL) is het aantal maanden dat een leerling onderwijs heeft gehad. Elk schooljaar heeft 10 onderwijsmaanden te beginnen vanaf september groep 3. De DL wordt berekend op basis van de huidige groep van de leerling, het moment van toetsafname en het aantal doublures vanaf begin groep 3'. Volgens de richtlijn moet echter bij 60 gestopt worden, in groep 8 heeft een zittenblijver dus het hele jaar DL 60.

*) Het wettelijk verplichte naslagwerk voor het vaststellen van leerachterstand bij indicatiestelling.

Betrouwbaarheid en validiteit

2009-03-04T02:10:00.000-08:00

Onder
gebruikers
van testen
en toetsen
leven dikwijls
vragen rond
bepaalde
‘testtermen’,
zoals
betrouwbaarheid
en validiteit.

Bij Boom test uitgevers kwam onlangs de ‘Testwijzer voor professionals’ uit.

Daarin staat op zeer heldere én kort-en-bondige wijze beschreven hoe het zit met al die dingen rond testen en toetsen. Bovendien worden hier en daar in een kadertje heel aardige ‘anekdotes’ verteld, die de spijker op z'n kop slaan en zeer verhelderend zijn.

In deze bijdrage hebben we er twee voor u geplaatst.

(Klik op de afbeelding voor een vergroting)

Alle kinderen aan de toets?

2009-01-20T01:52:00.000-08:00

Met een toets kun je in het onderwijs twee* dingen
doen:

1) meten hoe ver de leerling is (wat is zijn vaardigheidsniveau?; hoe goed kan hij rekenen?);

2) meten wat de aanleg/potentie van de leerling is (wat zijn de mogelijkheden?; wat mag je van hem verwachten?).

Met deze twee gegevens kun je de belangrijkste vraag die de school zich in het kader van toetsing te stellen heeft, beantwoorden: komt eruit wat erin zit? Dat geldt voor de leerling, maar ook voor de school als geheel. Als de school eruit haalt wat erin zit, doet de school het goed en verdient een compliment (ook al ligt die uitkomst onder het gemiddelde).

Waar niet veel in zit, komt niet veel uit.
Een school kan dus nooit alléén beoordeeld worden op wat eruit komt. De onderwijsinspectie probeert, bij gebrek aan betere middelen, dat wèl te doen aan de hand van de uitslagen van de Eindtoets Cito en/of aan de hand van de stand van zaken in het leerlingvolgsysteem. Zij probeert daarbij rekening te houden met verschillen tussen de schoolpopulaties. Echter, omdat de zoon van de dominee niet slimmer hoeft te zijn dan de dochter van de stratenmaker, voelen scholen zich dikwijls oneerlijk behandeld en zoeken uitvluchten of alternatieven.

Laten zien wat je kunt (en niet wat je niet kunt).

Zo bezien is het verstandig álle kinderen te toetsen op twee inhouden:

- wat zit erin en

- wat komt eruit.

Omdat kinderen enorm verschillen, is het niet verstandig daarbij domeintoetsen (meten een bepaald niveau uit een leerstofgebied/de leerlijn), maar cumulatietoetsen (meten de leerstof van makkelijk naar moeilijk over de hele leerlijn) te gebruiken. In het laatste geval kunnen leerlingen namelijk maken wat ze kunnen en hoeven ze niet te maken wat ze niet kunnen (ze stoppen als ze het niet meer weten). Dat voorkomt frustraties èn de leerling laat zien wat hij kán (en niet wat hij niet kan). Bij domeintoetsen kan het namelijk voorkomen dat de leerling geen enkele opgave kan maken; hij heeft alles fout. Toch moet hij alle opgaven doen. Dáár wordt een kind niet beter van … (en de school ook niet). Bovendien wordt de onderwijsinspectie er niet wijzer van: ze weet alleen wat de leerling niet kan, maar niet wat de leerling wèl kan.

*) Naast het meten van de aanleg/persoonlijkheidsaspecten en het vaardigheidsniveau kun je een test ook nog inzetten als diagnostisch instrument (waar wringt de schoen?) als blijkt dat het niveau te laag is. Een voorbeeld is de nieuwe Tempo Test Automatiseren (opvolger van de Tempo Test Rekenen).

Hoe maak je een DLE-schaal? (verbeterd)

2009-01-20T01:28:00.000-08:00

Op deze plek willen we kort aangeven
hoe een DLE-schaal tot stand komt.
En ... hoe dat beter kan.
(Klik op de afbeelding voor een vergroting)

Voor het maken van een DLE-schaal moet de maker beschikken over tenminste twee gemeten/berekende gemiddelden (eerder en later in de schoolloopbaan) op hetzelfde werk. De DLE-TESTen werken met minimaal drie gemiddelden: hetzelfde werk wordt tevens gemaakt door de ‘belendende groepen’. Zo kan het voorkomen dat de gemiddelde scores op een spellingtest voor groep 5, afgenomen in bijvoorbeeld april, op dat moment de volgende zijn: groep 4: 20, groep 5: 30 en groep 6: 40. De tussenliggende scores kunnen dan door middel van interpolatie gemakkelijk worden geschat: het loopt namelijk in dit uitzonderlijke (!) geval keurig met 1 punt per onderwijsmaand (DL) op.

Door middel van extrapolatie mogen we op basis van onze regels de schaal ook nog naar buiten (naar voren en naar achteren) toe verlengen.

REGEL: Dat mag echter niet verder dan met de helft van de geschatte trend tussen de twee berekende voorgaande gemiddelden.

In dit geval krijgen we dan de schaal zoals hierboven. In dit voorbeeld hebben we te maken met een gefractioneerde test (per leerjaar een stukje). Mooier is het, wanneer we cumulatieftesten kunnen maken, zoals de DLE-TEST lezen zinnen A en B (thans SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen). Daarbij lezen alle groepen dezelfde kaart, alleen elke volgende groep leest méér. We krijgen dan één lange DLE-schaal. De DLE-TEST rekenen/wiskunde is een tussenvorm (gefractioneerd cumulatief) en geeft ook een lange doorlopende DLE-schaal.*
Het is niet verstandig zelf de schalen nóg verder te verlengen of anderszins aan de schalen te gaan ‘rommelen’.

Beter ...

Tot zo ver de tekst die tot voor kort werd gehanteerd. Onlangs heb ik enige nuancering aangebracht, die er toe moet leiden dat veel van de gesignaleerde 'problemen' zich niet meer voordoen.

Van een aantal testen en toetsen moet het gebruik namelijk worden ontraden, omdat ze uit de tijd zijn of omdat ze minder geschikt zijn voor 'DLE-gebruik'.
Afgezien van de leeftijd van de test (de test moet niet te oud zijn, niet ouder dan ca. tien jaar) zijn er twee soorten waarbij het maken van een DLE-schaal afgeraden moet worden:

1) Zoals bekend valt bij een test met één normeringspunt geen DLE-schaal te maken, maar een test met slechts twee normeringspunten, die in de tijd vrij dicht bij elkaar liggen (minder dan ca. vijf maanden), is niet goed bruikbaar. Wanneer er tussen die twee normeringspunten tenminste één leerjaar (tien maanden) zit, ontstaan er mogelijkheden, maar de inzet is dan wel beperkt. Eigenlijk zou een test minimaal drie meetpunten moeten hebben: in het leerjaar waarvoor de test bedoeld is en in het leerjaar ervóór en erna.
Zo is bij de SchoolVaardigheidsToets Begrijpend Lezen het werk voor groep 6 óók gemaakt door groep 5 en groep 7. Men kan dan –als de schaal niet naar onderen en naar boven wordt verlengd - tenminste twee leerjaren overzien. Het mooiste is natuurlijk bijvoorbeeld de SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen met normeringspunten in de groepen 3 t/m 8, maar in dat geval gaat het dan ook over één en dezelfde leeskaart, die opklimt in moeilijkheid.

2) Wanneer de test niet met tenminste één scorepunt per onderwijsmaand omhoog gaat, wordt de DLE-schaal wel erg glibberig: een punt meer of minder gescoord, scheelt meteen meerdere onderwijsmaanden in niveau. Eén scorepunt per maand is dus het absolute minimum, mooier is wanneer dat er een stuk of drie of meer zijn.

Verder valt er te discussiëren over het verlengen van de schalen (extrapoleren) met de heersende trend. Mag dat en zo ja tot hoever? Indertijd werd daarvoor de volgende regel gehanteerd: dat mag met niet meer dan de helft van de afstand tussen de uiterste twee normeringspunten. Men begeeft zich dan echter al op zeer glad ijs, omdat ook de DLE’s tussen de normeringspunten geschat zijn. Met de nieuwe regressietechnieken* is dat wel zo dicht mogelijk bij ‘de werkelijkheid’ gebeurd, maar toch, gemeten is het niet! Het is daarom beter het niet te doen. Toch zijn er gevallen waarbij het voor indicatief gebruik zou kunnen, maar men moet dan heel goed weten wat men doet! Bovendien moet de schaal die men met (maximaal) een maand of drie verlengd, wel heel stevig en robuust zijn. Dus een schaal met minimaal drie meetpunten en een ‘scoreklim’ van minimaal twee à drie punten per onderwijsmaand. In dat geval lijkt mij het verlengen van de schaal met maximaal drie maanden verantwoord, zeker wanneer de test/toets voor diagnostisch gebruik wordt ingezet (en niet voor verwijzing o.i.d.).

*) Bij de doorontwikkeling van de hier bedoelde testen (zoals bekend worden de DLE-TESTen in verbeterde vorm als Schoolvaardigheidstoetsen uitgebracht) worden thans nieuwe (geautomatiseerde) regressietechnieken gebruikt, waardoor de toetsen (ook die van het Cito) in nagenoeg elke onderwijsmaand kunnen worden afgenomen.

Afwijking op de DL

2009-01-20T00:11:00.000-08:00

Leerlingen verschillen niet alleen qua aanleg van elkaar, maar ook qua leeftijd: ze beginnen niet op dezelfde leeftijd aan het onderwijs in groep 3. M.a.w. de leerlingen zijn op de didactische leeftijd niet even oud (!).

(Klik op de afbeelding voor een vergroting)

Met behulp van de tabel 'Afwijking' kunnen we daar bij het bepalen van een ontwikkelingsperspectief rekening mee houden.

Stel dat van een leerling op een moment voor een gemiddeld resultaat een niveau van DLE 30 wordt verwacht, terwijl die leerling zes maanden jonger is dan de gemiddelde leerling. Bij een tegenvallend resultaat (bijvoorbeeld drie maanden 'achter') kunnen we dan zeggen: ‘Maar…, hij is zes maanden jonger dan gemiddeld.’ Andersom geldt ook: van een zes maanden oudere leerling zouden we iets meer mogen verwachten.

Over testen voor het LVS

2009-01-19T13:07:00.000-08:00

Voor groepsonderzoek in het kader van een LVS vindt de Cotan dat er per groep ten minste 100 leerlingen in de steekproef moeten zitten.
Voor beslissingen op individueel niveau (bijvoorbeeld verwijzing naar het SBO)
moeten dat tenminste 300 zijn. In de Schoolvaardigheidstoetsen van Boom test
uitgevers is de kleinste groepsgrootte 423 (bij zinnen lezen A en B) en de grootste 948 (bij hoofdrekenen), gemiddeld zitten er circa 650 leerlingen per groep in de steekproef. Dat is in vergelijking met andere testen erg veel…

Ondanks dat kunnen er zeker op individueel, maar ook op groepsniveau ‘gekke dingen’ gebeuren. De gebruiker moet daar rekening mee houden. Een test is geen meetlat! Het is altijd een schatting en dan ook nog op een bepaald moment. In de handleiding bij de testen wordt daarvoor uitvoerig gewaarschuwd. En let op: de omstandigheden per school kunnen erg verschillen. Een praktijkvoorbeeld van de NTS (woorden): in de steekproef zaten twee scholen (openbaar en protestants-christelijk) in dezelfde wijk (zelfde ouderpopulatie). Het gemiddelde groepsniveau (dus de hele groep!) van groep 6 op de ene school lag een vol leerjaar boven de achteraf berekende norm, op de andere school lag dat gemiddelde groepsniveau van groep 6 een leerjaar lager dan de achteraf berekende norm. Dus, het verschil in niveau op de beide scholen bedroeg in groep 6 maar liefst twee leerjaren! Toch waren de omstandigheden ongeveer gelijk. Er was één verschil: de spellingmethode en de tijd die werd besteed aan het spellingonderwijs.
Toch mooi dat je dan tenminste nog íets (min of meer objectiefs) hebt, om je mee te vergelijken.
Let wel, we praten hier over signaleringstoetsen.

‘Vreemde voorvallen’ en ‘gekke afwijkingen’ horen er gewoon bij.

Zeker als het individuele gevallen betreft. Dat geldt ook voor de vergelijking van een resultaat op een eerder afgenomen versie van de test met de huidige. Met name wanneer je een leerling test met een spellingtest (waarbij dit verschijnsel in het bijzonder voorkomt) van systeem A en vervolgens met een spellingtest van systeem B, kan het voorkomen dat er grote verschillen ontstaan. In sommige gevallen gaat een leerling (ogenschijnlijk) ‘achteruit’. Dat is natuurlijk zelden of nooit het geval. Het ligt in die gevallen dan ook niet aan de leerling, maar aan de test. Bij het IPMON (de voorganger van DLE-LVS) hebben we dan ook afgesproken dat een eens behaalde DLE blijft staan. Dat geldt nog steeds!

Hoe kan zoiets nu worden voorkomen?
Het maken van een test is altijd een compromis. Om ‘uitschieters’ te voorkomen, zouden de leerlingen bij een te testen onderdeel ruim tweehonderd antwoorden moeten geven. Voor een dictee zou dat dus betekenen dat er ruim tweehonderd woorden in zouden moeten zitten. En dan ook nog woorden die er toe doen! Dus ‘de’, ‘het, en ‘een’ zouden we buiten beschouwing moeten laten. Dat is voor de praktijk niet haalbaar: het moet ook nog eens een keer worden nagekeken! Bovendien zou de testlast voor de leerling veel te groot worden. De dictees van de DLE-TEST spellen zinnen A en B zijn dan ook beperkt tot circa 60 woorden, waarvan circa 30 er toe doen. Bovendien is de test gefractioneerd: voor elke groep een stukje, hetgeen wil zeggen dat in het dictee maar een deel van de (in het algemeen in die groep aangeboden/behandelde) spellingproblemen aan de orde komt. Dan drukken we de scores ook nog eens uit in DLE’s, hetgeen veel ‘griezeliger’ is dan bijvoorbeeld de Cito-indeling (A = de 25% beste leerlingen). In het eerste geval zit je er sneller naast… Bij een indeling in de groep van de 25% beste leerlingen schiet je vaak raak. De 99-ste en de 76-ste van de honderd zijn beide A. Een afwijking valt daar dus minder snel op (lekker veilig voor de maker van de test…). Ook de Cotan vindt dat trouwens beter. Je uitspraak is meer ‘waar’ als je zegt dat de leerling tot het beste kwart van de groep behoort. De praktijk vraagt echter om meer. Dat een leerling tot het beste kwart behoort, hebben ze zelf meestal al vastgesteld… Natuurlijk is het belangrijk te weten of de leerling ‘bij’ is, maar men wil met name weten: ‘Hoeveel is de leerling vooruitgegaan sinds de vorige keer?’

Boom test uitgevers streeft daarom naar het maken van cumulatietesten (zoals hoofdrekenen en lezen zinnen A en B). Die hebben het voordeel dat ze

van gemakkelijk naar moeilijk zijn opgebouwd
de (zwakke) leerling daarom niet frustreren (scoren kan altijd)
de betere leerling de kans geven méér te laten zien
laten zien wat de leerling wél kan en niet wat de leerling niet kan
in één testbeurt meteen het eindniveau in beeld brengen
bij een volgende afname een vooruitgang (kunnen) laten zien
de leerling dus (ook) met zichzelf kunnen vergelijken
herhaald afneembaar zijn in meerdere groepen
daardoor weinig organisatie/administratie met zich mee brengen

Cito maakt domeintoetsen (een stukje uit de leerlijn dat aan de orde hoort te zijn in bijvoorbeeld de tweede helft van groep 6 [E6] wordt getoetst). Wanneer je daar als leerling nét niet aan toe bent, maak je heel veel fout. De volgende keer weet je de inhoud van E6 wel, maar helaas… M7 is aan de beurt en maak je weer heel veel fout… Bovendien, als de leerling ‘een E-tje’ blijkt te zijn (behoort tot de zwakste 10%), wat zegt dat dan nog? De vraag zou dan nog moeten zijn ’Hoe erg E ?’ De beste E-leerling kan in DLE’s wel drie jaar vóór liggen op de zwakste E-leerling. Anderzijds, ook tussen A-leerlingen kan er wel twee jaar niveauverschil bestaan … (!).

Boom test uitgevers wil de leerling ook en vooral vergelijken met zichzelf en minder met de groep.

Om praktische redenen kunnen er helaas niet voor alle onderdelen cumulatietesten worden gemaakt. Een tussenoplossing is de gefractioneerde cumulatietest (bijvoorbeeld rekenen/wiskunde). Ze hebben wel één lange DLE-schaal, maar kunnen in delen worden afgenomen.

Voor spellen en begrijpend lezen is het heel moeilijk om onze wensen te realiseren. We moeten daar helaas voor elke groep een apart (genormeerd) onderdeel maken. Je kunt kinderen uit groep 3 toch niet confronteren met woorden als accountant? Juist bij die testen zien we veel ‘afwijkingen’ en ‘merkwaardige verschijnselen’. Zo kan een leerling op een dictee voor groep 5 ‘alles’ fout maken en op het dictee voor groep 4 (omdat 5 te moeilijk was) ‘alles’ goed. Dat heeft wellicht te maken met het wél volledig begrijpen van de stof voor groep 4 en het nog niet begrijpen van de stof voor groep 5. Met een DLE-schaal kom je dan in de problemen: waar zit de leerling nu? Met een deviatieschaal was je in een keer uit de brand geweest: E (de zwakste 10%).
Een uitzondering wordt overigens het 150-woorden dictee (onveranderlijke woorden), dat qua constructie op reken/wiskunde lijkt en één lange DLE-schaal krijgt.

Inspectie gebruikt DLE - LVS

2009-01-19T12:52:00.000-08:00

In het in september 2006 gepubliceerde Analyse en waardering van opbrengsten primair onderwijs van de Inspectie van het Onderwijs lezen wij het volgende:

‘De hoofdinspecteur heeft bevestigd dat de inspectie de toetsen van het DLE-LVS van Boom test uitgevers kan gebruiken om de tussentijdse en eindopbrengsten vast te stellen.’

Daar zijn we blij mee! Omdat de toetsen van Boom test uitgevers puur voor de praktijk zijn ontwikkeld, werd er in de verantwoording minder uitvoerig stilgestaan bij de wijze waarop de toetsen zijn ontstaan. Hoewel aan de kwaliteit niet werd getwijfeld, voldeden ze daardoor niet aan de beschrijvingseisen van de COTAN. De Inspectie van het Onderwijs vindt echter dat toetsen daar in principe wél aan moeten voldoen. Boom test uitgevers ging de toetsen daarop herschrijven, zonder dat er aan de constructie, de inhoud, de wijze van afnemen en de normen iets veranderde. Nu op dit moment eerste toetsen door de COTAN als voldoende tot goed zijn beoordeeld (en dus tóch goed blijken te zijn), acht de Inspectie van het Onderwijs de tijd rijp om de rest het voordeel van de twijfel te geven. Het laten beoordelen van toetsen door de COTAN is een langdurig en moeizaam proces. De verwachting is dat de resterende toetsen in de loop van 2009 door de procedure zijn en eveneens als voldoende tot goed worden beoordeeld.

‘De inspectie acht het van belang dat scholen betrouwbare, valide en genormeerde toetsen gebruiken. Of dit toetsen zijn die het resultaat uitdrukken in deviatiescores of in didactische leeftijdsequivalenten is op zichzelf niet relevant.’

Daar zijn we blij mee! Lange tijd is de toetswereld gedomineerd door de ‘deviatiedenkers’. We bedoelen dat niet hatelijk, maar er werd vanuit die optiek niet al te positief geoordeeld over de alternatieve benadering van de DLE’s. Natuurlijk zijn er kanttekeningen te plaatsen bij DLE’s; men moet er verstandig mee omgaan. Aan de andere kant zijn ook de deviatieschalen niet vlekkeloos. Zo kan er in groep 8 tussen de zwakste én de beste E-leerling wel DRIE leerjaren niveauverschil bestaan (!). Wat zegt zo’n E dan nog? Dan komen de DLE's dichter bij 'de waarheid' ...

‘Nadrukkelijk moet worden vermeld dat de Drempeltest van Boom test uitgevers niet geschikt is om te oordelen over de eindopbrengsten, omdat de toets de schoolvorderingen onvoldoende in beeld brengt. Als de school naast de Drempeltest beschikt over DLE-toetsen voor rekenen/wiskunde en begrijpend lezen, kunnen de eindopbrengsten daarmee worden beoordeeld.’

Klopt! De Drempeltest zegt (nagenoeg) niets over het schoolvaardigheidniveau. De Drempeltest meet wat erin zit en niet wat eruit komt, zoals de Cito Eindtoets doet. Vaak zien we de Drempeltest dan ook gebruikt náást de Cito Eindtoets (of naast de toetsen van het LVS) om na te gaan of eruit gekomen is wat erin zit. Dan kun je pas écht iets zeggen over de opbrengst van het onderwijs. Alleen de school die eruit haalt wat erin zit, verdient een voldoende oordeel.

Scholen stellen zèlf hun LVS samen

2009-01-19T12:26:00.000-08:00

Steeds meer scholen stellen zèlf een pakket aan toetsen samen waarmee zij hun leerlingen volgen. Sinds de toetsen van het Cito LVS over DLE-schalen be-schikken en de toetsen van het DLE-LVS over Cito-schalen, vormt de verwerking van de ruwe scores geen probleem meer: de school kan er voor kiezen vast te houden aan de Cito-registratie, maar kan ook álle scores middels DLE’s verwerken. De laatste mogelijkheid wordt overigens meer en meer toegepast.

Scholen hebben het gevoel met behulp van de DLE’s ‘dichter bij het kind’ te kunnen rapporteren over de vorderingen. Ook ouders blijken die manier van rapporteren op prijs te stellen. Hoewel met behulp van het Cito-LVS ook heel goed een rapportage ‘dichtbij het kind’ mogelijk is, beperkt de communicatie zich in de praktijk toch vaak tot het spreken over A-tjes en E-tjes.

Wat daarbij overigens opvalt is het feit dat er een merkwaardig misverstand is ontstaan over de C-leerling: die zou ‘normaal’/voldoende presteren, omdat de C in het midden staat van de rij A, B, C, D en E. Echter, de Cito-verdeling van zeer zwak (E) naar goed (A) loopt over 10, 15, 25, 25 en 25 procent van de populatie, waardoor de C-leerling behoort tot het twééde kwart, dus onder het gemiddelde … (!). Dat scholen voor het verwijzen van leerlingen naar het PrO en LWOO (wettelijk verplicht) DLE’s moeten aanleveren, heeft de toepassing van DLE’s natuurlijk ook bevorderd.

Nu bovenstaande ontwikkeling stevig doorzet, kiezen ook ander toetsenmakers ervoor DLE- en/of Cito-schalen toe te voegen aan hun testen. Een goed voorbeeld hiervan is de Dyslexie OpsporingTest, de DOT van uitgeverij Libbe Mulder. Waar de test aanvankelijk uitsluitend stanine-scores bevatte, werken de auteurs nu met grote haast aan het maken van DLE-schalen (en voor het gemak ook Cito-schalen) bij de test. Hierdoor wordt het toepassingsgebied van de test aanmerkelijk vergroot: hij kan dan niet alleen ingezet worden voor het opsporen van dyslectische leerlingen, maar tevens dienst doen als spellingtoets in het kader van een LVS. De auteurs schrijven daarvoor zelfs een aparte B-versie. Voor de scholen is deze ontwikkeling gunstig: met de DOT slaan ze dan twee vliegen in één klap …

Voor wat betreft de ‘gewone’ leerlingvolgsysteemtoetsen hebben de scholen ook een voordeel: ze kunnen een toets kiezen die het beste bij hun populatie of werkwijze past. Een voorbeeld zien we in de toetsen voor begrijpend lezen van Cito en Boom test uitgevers. De laatste zijn ‘lichter verteerbaar’, zodat meer aan de zwakke leerling wordt tegemoet gekomen. Afhankelijk van de schoolpopulatie kan de school dan een keuze maken. Tot slot is er nog de keuze tussen domeintoetsen (Cito) en cumulatietoetsen (Boom test uitgevers). Domeintoetsen gaan over een deel uit de leerlijn en cumulatietoetsen gaan van gemakkelijk naar moeilijk. Ook hier kan in het laatste geval weer tegemoet worden gekomen aan de zwakkere leerling: hij kan maken wat hij kan en loopt niet het risico alles fout te maken.

Zo kunnen scholen dus een keuze maken uit verschillende (soorten) toetsen afhankelijk van hun eigen schoolsituatie. Ze hoeven zich daarbij niet meer zorgen te maken over het feit of de toets wel in hun systeem past. Nagenoeg alle administratiepakketten kunnen de ingebrachte ruwe scores namelijk verwerken op een wijze die hen past (DLE’s of Cito).

Ontwikkelingperspectief VO op basis van DLE

2009-01-19T06:48:00.000-08:00

Op verzoek projecteren we hiernaast
de werkwijze waarmee op basis van
de behaalde DLE een ontwikkelingsperspectief VO
kan worden geformuleerd.

(Klik op de afbeelding voor een vergroting)

Leerlingen verschillen. De een is slimmer dan de ander. De een leert sneller dan de ander. Daarom komen ze aan het eind van de rit (in groep 8) verschillend uit: van Praktijkonderwijs tot VWO.

Het heeft geen zin aan leerlingen te blijven dokteren, wanneer is komen vast te staan ‘dat er niet meer in zit’. De energie kan dan beter worden besteed aan aspecten waarmee de leerling wèl geholpen is (bijvoorbeeld sociale redzaamheid). Anderzijds kunnen leerlingen die over meer potentie beschikken, wellicht aanvullende aandacht krijgen.

Op basis van de geregistreerde resultaten rekent DLE-LVS het ontwikkelingsperspectief van de leerling uit: waar komt de leerling aan het einde van de rit uit, als het zo doorgaat? De gegevens daarvoor zijn ontleend aan het IPMON-Leerlingvolgsysteem (en het SAVU-Leerlingvolgsysteem).

De kernvraag in het kader van dit LVS is steeds: komt het gesignaleerde ontwikkelingsperspectief overeen met onze verwachtingen van de leerling? Stel dat een leerling een ontwikkelingsperspectief PR (Praktijkonderwijs) heeft en in de omgang met de leerling krijgt u de indruk dat er meer in zit. Dan is nader onderzoek gewenst. Blijkt na onderzoek echter dat het ontwikkelingsperspectief past bij de leerling, dan moet het doel zijn dat perspectief te realiseren. In het LVS zal namelijk blijken dat alle pogingen om de leerling ‘er-weer-bij’ te krijgen, doorgaans weinig resultaten opleveren.

De testen van Teije de Vos

2009-01-19T05:57:00.000-08:00

Regelmatig bereiken ons vragen omtrent de testen en toetsen van
Teije de Vos.
'Is er al een opvolger van ... , wat is de meest actuele versie, is de vorige versie nog te koop en bij wie, welke nieuwe staan er op stapel?', dat zijn dan zoal de vragen. In bovenstaand overzicht proberen we antwoord te geven op die vragen.

(klik op de afbeelding voor een vergroting)

Begrippen en Regels - DL - DLE

2009-01-19T02:29:00.000-08:00

Dikwijls wordt gevraagd naar een kort-en-bondig overzicht van de begrippen en regels rond het gebruik van de didactische leeftijd en het didactisch leeftijdsequivalent.

(Klik op de afbeelding voor een vergroting)

Meten is niet àlles weten ...

2009-01-19T02:04:00.001-08:00

Er worden in ons land bij het interpreteren van toetsuitslagen door mensen die beter zouden moeten weten helaas nog steeds een aantal fouten gemaakt, die vèrstrekkende gevolgen hebben.
Een lage of hoge score alléén is niet voldoende voor een oordeel, je moet ook weten waar en hoe je die score moet plaatsen.

Hieronder een drietal van die misverstanden.

‘Als je Cito C hebt, zit je goed,
want die C valt mooi in het midden’.
Mis! De schaal van het Cito-Leerlingvolgsysteem kent de volgende verdeling: E = de laagste 10% van de scores, D = de daarop volgende 15% van de scores (samen 25%), C = de daaropvolgende 25% van de scores (we zitten nu op de helft van de scores, dus de onderste/laagste 50%), B= is de daarop volgende 25% van de scores en A = de laatste/hoogste 25% van de scores (B en A zijn samen alle scores boven het midden). M.a.w. alle C-scores zitten onder (aan de lage kant) van het midden, dus niks voldoende. Overigens kàn een C-score wel een goed resultaat zijn en een B-score daarentegen een zwak resultaat; zie daarvoor het derde probleem.

‘U hebt te veel E- leerlingen;
de volgende keer moeten de E’s veranderd zijn in D’s …’
Onzin! We hebben het hier niet over bijvoorbeeld DLE's, die een vaardigheidsniveau (op de leerlijn) aangeven, maar over deviatiescores die een positie op de frequentieschaal van zwak naar goed aangeeft. Een zwakke leerling kan op een DLE-schaal de volgende keer verder zijn, maar op een frequentieschaal wordt dat heel moeilijk. Als je een E-leerling bent, behoor je tot de 10% zwaksten en 10% zwaksten zullen/moeten er op een frequentieschaal altijd zijn, ook al worden alle E’s veranderd in D’s (er komen dan weer 10% àndere E-leerlingen voor in de plaats). We geven een voorbeeld van een zwakke lezer.
Marietje leest op de SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen in april groep 4 helaas slechts 30 woordjes in de minuut. Dat is DLE 3 (15 maanden ‘achter’); op de frequentietabel van Cito is dat E. De school maakt zich zorgen en gaat keihard met Marietje aan de slag. Een jaar later is de score 95 woordjes in de minuut, 65 woordjes méér! Dat is DLE 15, een vooruitgang van maar liefst 12 maanden, waar 10 gemiddeld is! Een prestatie van formaat, die je van zo’n zwakke lezer eigenlijk niet mag verwachten. Even kijken waar die 95 woordjes op de Cito-schaal staan … een E ?!?!?! Ja helaas, zij hoort met deze score op dat moment nog steeds tot de 10% zwakst scorende leerlingen ... Wat vraag je wel niet van deze zwakke, doorgaans minder begunstigde, leerlingen als je ze van E naar D wilt brengen?!? Het onmogelijke, zouden we zeggen. Toch lopen er in ons land projecten die dit als doelstelling hebben … (!).

‘Een zeer zwakke school is een school die onvoldoende onderwijsresultaten (eindopbrengsten) realiseert …’
Dat valt nog te bezien! Een school die (ruim) onder het landelijk gemiddelde scoort, kan een meer dan voldoende opbrengst hebben. Scholen die daar boven zitten en veel leerlingen verwijzen naar HAVO en VWO kunnen een onvoldoende (eind)opbrengst hebben. Hoe zit dat? Nou, wanneer je alléén meet wat eruit komt (bijvoorbeeld m.b.v. de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito), heb je slechts de helft gedaan van wat je zou moeten doen. Het uitgangspunt is immers, dat scholen eruit moeten halen wat erin zit. Prima!
Maar dan moet je ook méten wat erin zit. Waar niet veel inzit, kan namelijk niet veel uitkomen … En stel dat je onder het landelijk gemiddelde scoort (dat zal in één van de twee gevallen voorkomen: de ene helft zit eronder, de andere erboven) en je kunt aantonen dat je eruit gehaald hebt wat erin zit, dan ben je toch niet een zwakke school?!? Ja, op school zitten wellicht kinderen die iets minder dan gemiddeld in hun mars hebben, maar daarom kun je de school –als onderwijsinstituut- toch niet bestempelen als ‘zwak’?

De Master Frankeskoalle in Earnewâld hakt al een aantal jaren met dit bijltje en heeft daarbij de Inspectie van het Onderwijs weten te overtuigen: van leerlingen met meer mogelijkheden mag je meer verwachten (en andersom). Aan het woord is directeur Harm de Vlas:
“Wij werken al jaren met dle-schalen tot grote tevredenheid van school, ouders en voortgezet onderwijs.
Om te weten of we met de leerlingen ook hebben bereikt wat we kunnen bereiken, gebruiken we naast de dle-toetsen halverwege groep 8 de Drempeltest. Deze combinatie maakt het mogelijk om de eindopbrengsten goed te beoordelen, zowel van de individuele leerling als van de groep/school. We kunnen prima vaststellen of ‘we er hebben uitgehaald wat er in zit’.
Bovendien blijken deze gegevens betrouwbaar te zijn in het kader van advisering naar het voortgezet onderwijs.
Met de Inspectie van het Onderwijs is op onze school vastgesteld dat de advisering van onze school naar het voortgezet onderwijs en de praktijk in de eerstvolgende drie jaren v.o. nauwelijks van elkaar verschillen”.

Hoe werkt dat, aantonen dat je eruit gehaald hebt wat erin zit?
In het Toezichtkader Primair Onderwijs 2005 spreekt de Inspectie van het Onderwijs bij het onderwerp ‘Opbrengsten’ van resultaten van de leerlingen die ten minste liggen op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht.

In afwachting van het nieuwe (software)pakket adviseren wij op dit moment de volgende werkwijze.

De kenmerken van de leerlingenpopulatie worden bepaald met de Begin-, de Vervolg- (in de maak), de Tussen- en de Drempeltest. Dat gebeurt eens in de twee jaar in groep 2, 4, 6 en 7/8 omdat de kenmerken van de leerlingenpopulatie (het gaat hier om de potentie/de aanleg/de mogelijkheden van de leerlingen) een betrekkelijk stabiele factor is. De kenmerken worden onder meer uitgedrukt in Cito A t/m E (kan desgewenst ook in Cito I t/m V, een IQ of iets dergelijks).
De resultaten van de leerlingen worden in het kader van het leerlingvolgsysteem doorgaans twee maal per leerjaar gemeten (voor het laatst halverwege groep 8) met methode-onafhankelijke en landelijk genormeerde toetsen voor technisch lezen, hoofdrekenen, spellen, rekenen/wiskunde en begrijpend lezen.
De toetsen van het Cito en Eduforce (thans Boom) worden hiervoor het meest gebruikt en voor dit doel worden de resultaten uitgedrukt in Cito A t/m E.
Sinds de DLE-TESTen als SchoolVaardigheidsToetsen verschenen, kunnen de gebruikers op de normensite van Boom dankzij de nieuwste regressietechnieken op basis van de ingevoerde DL (didactische leeftijd) en de ruwe score àlle gewenste schalen (DLE, Cito A t/m E of I t/m V, AVI, T-scores, Decielen enz.) oproepen. Die schalen (ook die van het Cito) gelden, dankzij die nieuwe technieken, bij een afname in nagenoeg èlke onderwijsmaand.

Met bovenstaande gegevens valt vervolgens na te gaan of eruit gekomen is wat erin zit. Dat kan per vak op leerling-, groeps- en schoolniveau. Eenvoudig gezegd, moet een leerling met ‘kenmerk’ B ook een ‘resultaat’ B halen. De Begin-, de Vervolg-, de Tussen- en de Drempeltest geven een keurig overzicht van deze A t/m E-kenmerken.
U kunt aan de hand van deze gegevens (op uw eigen manier) nagaan in hoeverre er sprake is van een ‘match’. De eenvoudigste manier is, nagaan hoeveel procent van de leerlingen een resultaat heeft dat overeenkomt met of hoger is dan hetgeen verwacht mag worden. Je hebt dan het percentage leerlingen waar (op z’n minst) uit gehaald is wat erin zit. Voor een genuanceerder beeld moet je eigenlijk de leerlingen die niet lieten zien wat ze kunnen, ‘wegstrepen’ tegen de leerlingen die méér lieten zien dan ze kunnen. Bijvoorbeeld: van de 100 leerlingen halen 50 wat ze moeten halen, 25 halen minder, maar 25 halen méér. De conclusie mag dan zijn dat de school 100% opbrengst heeft. Veel scholen gebruiken op dit moment voor hun DLE-TESTen nog de Combischalen en voeren de berekeningen uit met behulp van het experimentele computerprogramma NIBOP. Dat kan beter. We werken aan een handiger oplossing, die binnenkort beschikbaar komt.
We willen die werkwijze uniform maken (iedereen moet het op dezelfde wijze doen) en bovendien proberen we tot een zekere norm te komen: het is aannemelijk dat scholen er –landelijk gezien - niet in alle gevallen in slagen eruit te halen wat erin zit. Misschien ligt het percentage landelijk op 92% … Wanneer uw school dan op 96% zit, mag u niet ontevreden zijn.

Artikel verschenen in Zorg Primair No. 5/2007

DLE - LVS

2009-01-18T10:40:00.000-08:00

Het DLE-LVS is een leerling- en onderwijsvolgsysteem voor het primair onderwijs, o.m. uitgebracht op cd-rom, die eigenlijk bedoeld is als ‘tool’ voor de IB’er (zie noot 1). Het werd rond 2000 op de markt gebracht door uitgeverij Eduforce. Het systeem kan heel goed als pen-en-papier-versie worden toegepast met behulp van de leerling- en groepsprofielen. En … het kan net zo gemakkelijk, in z’n geheel of gedeeltelijk, in de vele registratie- en volgprogramma’s worden ondergebracht. Te denken valt aan Esis, Tangram, LVS2000, Eduscope, Magister, Schoolfit, SOM, Winsas en dergelijke, maar ook aan bijvoorbeeld ParnasSys en Dotcomschool. De toepassing van het systeem kan worden aangepast aan de wensen van de school en/of het bestuur. Het kan worden ingezet op leerkracht-/groepsniveau, maar ook als 'tool' voor de IB’er (zorgcoördinator).
Bovendien biedt het systeem mogelijkheden voor kwaliteitsbewaking en opbrengstmeting op het niveau van de leerling, de groep en de school.

Functies

Het systeem maakt leerling-, groeps- en schooloverzichten. Met de overzichten kan niet alleen de voortgang van de leerling, maar ook de kwaliteit van het onderwijs in de groep en op school worden bewaakt. De schooloverzichten kunnen bovendien door het bovenschools management en/of het bestuur worden verzameld om ook op dat niveau te kunnen sturen op kwaliteit.

Het systeem kent de volgende functies:

brengt het vaardigheidsniveau van de leerling in beeld en vergelijkt dit
- met de resultaten van de vorige metingen bij de leerling
- met de resultaten van de groepsgenoten
- met de resultaten van de leerlingen in de vorige en de volgende groepen
- met de landelijke norm
- met de resultaten bij andere (instrumentele) vaardigheden

brengt het vaardigheidsniveau van de groep in beeld en vergelijkt dit
- met de resultaten van de vorige metingen bij de groep
- met de resultaten van de voorgaande en volgende groepen
- met de landelijke norm
- met de resultaten bij andere (instrumentele) vaardigheden

brengt het vaardigheidsniveau van de school in beeld en vergelijkt dit
- met de resultaten van de vorige metingen op de school
- met de landelijke norm
- met de resultaten bij andere (instrumentele) vaardigheden

brengt het leerrendement van de leerling in beeld en vergelijkt dit*
brengt het leerrendement van de groep in beeld en vergelijkt dit**
brengt het leerrendement van de school in beeld en vergelijkt dit***

brengt de leersnelheid van de leerling in beeld en vergelijkt dit*
brengt de leersnelheid van de groep in beeld en vergelijkt dit**
brengt de leersnelheid van de school in beeld en vergelijkt dit***

berekent de opbrengst van het onderwijs bij de leerling en vergelijkt dit*
berekent de opbrengst van het onderwijs bij de groep en vergelijkt dit**
berekent de opbrengst van het onderwijs bij de school en vergelijkt dit***

geeft voor de leerling een ontwikkelingsperspectief in termen van een haalbare vorm van VO
houdt rekening met de afwijking van de gemiddelde de kalenderleeftijd van de leerling

*) vergelijken kan met vorige metingen, groepsgenoten, leerlingen in de vorige en de volgende groepen, de landelijke norm en met de resultaten bij andere (instrumentele) vaardigheden

**) vergelijken kan met vorige metingen, de vorige en de volgende groepen, de landelijke norm en met de resultaten bij andere (instrumentele) vaardigheden

***) vergelijken kan met vorige metingen, de landelijke norm (eventueel andere scholen) en met de resultaten bij andere (instrumentele) vaardigheden

Middelen

Bij het systeem werden aanvankelijk de onderstaande (methode-onafhankelijke) onderdelen/testen/instrumenten ontwikkeld (zie noot 2), die op basis van grote landelijke steekproeven zijn genormeerd (de meeste onderdelen kunnen als pen-en-papierversie worden toegepast, een enkel onderdeel heeft ook een ‘eigen’ computerprogramma voor de verwerking):

1. Houding/Gedrag (sociaal-emotionele ontwikkeling)
voor groep 1 t/m 8

2. OPSEO, ObservatiePakket voor de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling
voor groep 1 t/m 8

3. Woordenschattest (taalontwikkeling)
voor groep1 [de versie voor groep 2 is in ontwikkeling, evenals een woordenschattest
voor 3 t/m 8]

4. LVS 1-2, (functie-ontwikkeling)
voor groep 1 en 2

5. OPFO, ObservatiePakket voor de FunctieOntwikkeling
voor groep 1, 2 en 3

6. Voorwaarden- en kennistoets (taal/lezen en rekenen)
voor groep 2 en 3

7. DLE-TEST lezen klassikaal (technisch lezen)
voor groep 3 t/m 8

8. DLE-TEST lezen zinnen A en B (technisch lezen)
voor groep 3 t/m 8

9. DLE-TEST spellen zinnen A en B (zinnen met werkwoordsvormen)
voor groep 3 t/m 8 [de versie met alleen woorden en één
lange DLE-schaal is in ontwikkeling]

10. DLE-TEST hoofdrekenen (technisch rekenen)
voor groep 3 t/m 8

11. DLE-TEST rekenen/wiskunde (inzichtelijk rekenen)
voor groep 3 t/m 8

12. DLE-TEST begrijpend lezen A
voor groep 4 t/m 8

13. DLE-TEST begrijpend lezen B
voor groep 4 t/m 8

14. DLE BOEK, met daarin de DLE-schalen van alle in Nederland verkrijgbare testen

15. Combischalen, DLE- èn Citoschalen van testen uit beide systemen

16. NIBOP (zie noot 3), programma voor NIveauBewaking en OPbrengstmeting met DLE èn Cito (zie noot 4)

Al deze onderdelen zijn -naast enkele onderdelen die een relatie hebben met het systeem, zoals het PDO Rekenen- in 2006 overgenomen door Boom test uitgevers te Amsterdam en worden daar onder (meestal) een andere naam doorontwikkeld (zie noot 2). Kijk voor meer informatie bij Boom test uitgevers.

Noten

1) Het computerprogramma op cd-rom werd ontwikkeld door QPeer en is als zodanig niet meer te koop, omdat de content inmiddels nagenoeg volledig is ondergebracht in bijna alle op de markt zijnde administratieprogramma’s.
De profielen op A3-formaat, waarmee een registratie te realiseren was die thans door nog geen enkel computerprogramma is geëvenaard, waren nog lange tijd te koop bij uitgeverij Eduforce, maar ook die verkoop is inmiddels gestaakt.

2) De nummers 1, 7, 15 en 16 zijn niet meer te koop. De nummers 7 t/m 13 verschenen/verschijnen in de verbeterde reeks Schoolvaardigheidstoetsen bij Boom test uitgevers te Amsterdam.

3) Nummer 16 is vervangen door RIO ('Komt eruit wat erin zit?') en wordt uitgegeven door Eduforce.

4) Voor de opbrengstmeting (en het bepalen van het ontwikkelingsperspectief) maakt het systeem gebruik van een reeks aanlegtesten: Begintest, Vervolgtest (i.o.), Tussentest en Drempeltest, die respectievelijk worden afgenomen in de tweede helft van groep 2, in groep 4, in groep 6 en in groep 7/8.

Links

Afbeeldingen

(klik op de afbeelding voor een vergroting)

Voor de liefhebbers drukken we hieronder vier pagina's af uit de reeks 'SWP op maat' waarin een directeur (zou nu ook de IB-er kunnen zijn) z'n gedachten laat gaan over het ingevulde groepsprofiel van groep 6 (hierboven). Het moet opvallen dat slechts één enkel A3-formulier, dat door de school heen met de groep mee gaat, zo ontzettend veel informatie in één oogopslag kan bevatten. Daar kan nog steeds geen computerprogramma tegenop! Let ook eens op het minimum aan administratie dat het bijhouden van dit formulier vraagt. En bovendien: het kost geen stroom, doet het altijd en je hebt het altijd bij de hand ...

Voor IPMON moet u lezen DLE-LVS.

Met de zoekfunctie (bovenaan) in dit blog

kunt u alle hier gebruikte termen verder verkennen.
In 'Begrippen en Regels ...' worden ze verklaard.

Uit het Kennisnet-archief

2009-01-14T09:37:00.000-08:00

Op het forum van Kennisnet Leerlingzorg beantwoordden deskundigen vragen van bezoekers.

Op deze pagina enkele van de veelgestelde vragen over het onderwerp 'testen en toetsen' beantwoord door drs. Teije de Vos.

Eindnorm lezen groep 3
Wat wordt er in het algemeen als eindnorm gehanteerd voor het lezen aan het eind van groep 3? Bijvoorbeeld 80% AVI 2 als streefdoel?
Wat wordt er op andere scholen gedaan als blijkt dat bijvoorbeeld 20% de norm niet haalt?

Antwoord:
Aan het eind van groep 3 hebben de leerlingen (in DLE-termen) tien maanden onderwijs (DL 10) achter de rug. Van een ‘gemiddelde’ leerlingen mag je dan ook een niveau van DLE 10 verwachten. In het DLE BOEK (Boom test uitgevers) kun je vinden met welke score op de DMT, AVI, Brus, TTL, DLE-TEST lezen, Schoolvaardigheidstoets Technisch Lezen enzovoort dat overeenkomt. Met andere woorden, in het DLE BOEK vind je van alle testen welke score je aan het eind van groep 3 mag verwachten. Overigens vind je niet alleen de scores aan het eind van groep 3, maar van alle onderwijsmaanden.

Een leerling met een leerrendement van minder dan 50% (dat is dus bijvoorbeeld een DLE van 27 = niveau maart groep 5 bij een DL van 55 = januari groep 8) 'moet' naar het PrO. Aan het eind van groep 3 zou een leerling met een DLE van minder dan 5 uiteindelijk op het PrO uitkomen als dat niet verandert … Een leerling die precies DLE 10 haalt, heeft een leerrendement van 100% en kan later naar de Havo ... (als het zo blijft!). Een potentiële VWO-er ‘moet’ een leerrendement van 117% hebben.

*

Didactische leeftijd
Als ontwikkelaar van een leerlingvolgsysteem, kom ik veel in aanraking met scholen die met 'dle-toetsen' werken. Bij de berekening van het leerquotient krijg je in de lagere dl-waarden soms 'vreemde' uitschieters, omdat de didactische leeftijd loopt van 0 tot 60.
Wat is er op tegen om de didactische leeftijd tot 80 (en dus ook de dle's van de toetsen) te laten lopen, waarbij dan 20 overeenkomt met het begin van groep 3?
Is de huidige berekening van de didactische leeftijd slechts een erfenis uit het verleden (zeg maar van voor de basisschool, klassen 1 t/m 6), of zit er een diepere bedoeling achter?

Antwoord:
Het getal van de DL (het aantal maanden onderwijs dat er is genoten vanaf het begin van klas 1, thans groep 3) is inderdaad gerelateerd aan de klasindeling van de lagere school. Aan het eind van klas 6 had een leerling dus 60 maanden onderwijs genoten. Dat zijn er tien per leerjaar, omdat juli en augustus niet meedoen i.v.m. de vakanties. Toen de kleuterschool en de lagere school steeds meer gingen samenwerken op weg naar de basisschool is er besloten deze indeling zo te laten, maar vanaf het begin van de basisschool te gaan tellen bij – 20. Nu wordt er zelfs met -30 gerekend, omdat de peuterspeelzaal steeds meer samenwerkt met de basisschool. Overigens stuiten we bij die onderwijsmaanden voor groep 3 wel op een probleem: de leerlingen hebben niet allemaal hetzelfde aantal maanden onderwijs genoten (ze komen op school als ze vier jaar zijn). Dat geldt na groep 3 ook, maar ondanks de bedoelingen van de basisschool is het op dit moment op de meeste scholen nog steeds zo, dat alle kinderen vanaf september groep 3 in principe hetzelfde onderwijs krijgen aangeboden.

De getallen tot 70 en 80 worden in een aantal situaties al gebruikt: voor VO-1 en VO-2 (kijk maar eens bij de OBD Noordwest-Holland (Lemon 414, LeerlingMonitor voor 4 – 14 jarigen). Ook een aantal testen hebben een DLE-schaal die doorloopt tot circa 70.
Uw voorstel ‘Wat is er op tegen om de didactische leeftijd tot 80 (en dus ook de dle's van de toetsen) te laten lopen, waarbij dan 20 overeenkomt met het begin van groep 3?’ lijkt dus in mijn ogen niet haalbaar. Bovendien zouden we dan nogal wat moeten aanpassen… Kent u het DLE BOEK? Al die honderden schalen zouden we dan moeten veranderen om nog maar te zwijgen over al die computerprogramma’s die op deze indeling zijn gebaseerd. En wat denkt u van de verwarring die zou ontstaan?

Overigens, zouden we dan niet beter meteen de 0 bij het begin van de peuterspeelzaal kunnen zetten? Begin groep 1 wordt dan 16 en begin groep 3 wordt 36. Eind groep 8 wordt 95 en eind VO-2 wordt dan 115 ...

*

Resultaat Drempeltest viel tegen
Mijn zoon heeft de Drempeltest gedaan en we zijn vorige week naar school geweest voor het resultaat. Het viel ons een beetje tegen en zelfs de leerkrachten hadden een hoger schoolniveau verwacht. Hoe kan dat? De resultaten van eigen testjes op school wijzen ook uit dat het niveau van mijn zoon hoger moet liggen.

Antwoord:
De Drempeltest meet iets anders dan de testen/toetsen op school. Daar wordt gemeten wat eruit komt; de Drempeltest meet wat erin zit. En… er hoeft niet altijd uit te komen wat erin zit. In dit geval lijkt er op school meer uit te komen dan erin zit. Is uw zoon erg gemotiveerd, plichtsgetrouw en ijverig? Dat kan (ook bij de leerkracht) wel eens een vertekend beeld opleveren. Let hierbij in het bijzonder op de uitslagen van ‘Boekje 9’ over de persoonlijkheid van uw zoon. Andersom kan echter ook voorkomen. Pas nog (weer) meegemaakt: een meisjes dat op school beoordeeld werd als ‘laag VMBO’ blijkt bij de Drempeltest te beschikken over een potentie op gymnasiumniveau! Een niet ‘ontdekte’ (hoog)begaafde leerling dus ... Wanneer u vragen houdt, kunt u contact zoeken met iemand van bijvoorbeeld de onderwijsbegeleidingsdienst.

*

Wat zijn mijn rechten?
Van de huidige school van mijn zoon en dochter wil ik graag een kopie ontvangen van het leerlingvolgsysteem, dit i.v.m. verandering van school. Dit is niet mogelijk (protocol), wel is het besproken met de juf, maar ik heb het niet daadwerkelijk in kunnen zien. Wat zijn mijn rechten in deze?

Antwoord:
De school kan (hoort) u over deze kwestie (te) informeren. Wanneer u niet tevreden bent, kunt u contact zoeken met het bestuur en eventueel de klachtencommissie van de school. Voor achtergrondinformatie moet u voor dit soort vragen bij de Inspectie van het Onderwijs zijn.

Het antwoord op uw vraag is echter eenvoudig. De school is wettelijk verplicht een Onderwijskundig Rapport te maken wanneer uw kind de school verlaat. In dat rapport staan natuurlijk ook de gegevens van het LVS. Op grond van de WPO (Wet op de PersoonsRegistratie) hebt u het recht dat rapport in te zien. Ook op de nieuwe school die het Onderwijskundig Rapport ontvangt, hebt u dat recht. U kunt dus in feite altijd alles (in)zien over uw kind.

Een kopie wordt iets lastiger! Dat hangt erg af van het beleid dat de school dienaangaande hanteert. Het kan best zijn dat de school heeft besloten voor het verstrekken van de gegevens een ‘vertaling’ voor de ouders te maken. Die zou u dan kunnen ontvangen.

De reden voor dit beleid kan zijn, dat een school dikwijls gegevens noteert rond het volgens van een leerling die uitsluitend voor intern gebruik zijn. Wanneer een school alles zou moeten ‘afgeven’ wat zij noteert over uw kind, zou dat de interne communicatie ernstig kunnen schaden. De school zou er namelijk voor kunnen kiezen heel weinig of niets zwart op wit te zetten, omdat ‘iedereen’ er een kopie van kan vragen. U moet bedenken dat in sommige aantekeningen ook ervaringen met of een oordeel over de ouders kan staan...

*

Toetsmateriaal VO-leerlingen
Als orthopedagoog heb ik moeite om aan geschikt (en genormeerd) toetsmateriaal voor VO-leerlingen te komen voor de gebieden begrijpend/studerend lezen, algemene taalkennis, woordenschat e.d. Zelfs op gebied van spelling is de markt dun gezaaid is mijn ervaring. Ik zoek met name diagnostisch materiaal omdat het signaleren vaak op de scholen zelf al gebeurt.

U signaleert terecht een probleem: het meeste materiaal is ontwikkeld voor het basisonderwijs. In het VO komt het nu duidelijk op gang. Het is dan ook nog maar sinds kort dat deze materie daar in de belangstelling staat. Dat heeft te maken met een de oude gewoonte: als je niet mee kunt komen, blijft je zitten en als dat niet helpt, ga je 'gewoon' een trapje lager... U kunt het beste informeren bij de onderwijsbegeleidingsdienst bij u in de buurt.

*

Toetsen rond voorwaarden
Welke toetsen kan ik gebruiken om te bekijken of een zwakke (Turkse) leerling voldoet aan de voorwaarden om naar groep 3 te gaan? CITO TVK en Ordenen is al afgenomen (E en E-score). Zou de UGT en Struiksma mogelijk zijn? Graag hoor ik uw suggesties.

Antwoord:
Er zijn vele middelen om na te gaan of de leerling voldoende toegerust is voor het volgen van onderwijs in groep 3. Van heel sober (LVS 1-2 van Boom test uitgevers) via een tussenvorm (OPFO van Boom) tot zeer gedetailleerd (NOK van Pearson). Misschien is de Eenvoudige Lees- en Rekenvoorwaardentoets (van Boom) in dit geval wel het handigste; dan pak je in elk geval de (technische) hoofdzaak. Je kunt ook de benadering van PRAVOO (Luc Koning) kiezen. Kortom, dit is niet in enkele woorden aan te geven.

Ik zou me beperken tot de taal/lees- en rekenvoorwaarden en de werkhouding (die vind je in elk geval stevig vertegenwoordigd in OPFO).

Vraag en Antwoord

2009-01-13T03:38:00.000-08:00

Door leerkrachten die voor het eerst met DLE’s werken, worden dikwijls dezelfde vragen gesteld: ze lopen tegen dezelfde ‘verschijnselen’ aan. Daarom zetten we al die vragen en antwoorden hier op een rijtje. Mist u een vraag? Stuur dan een mailtje. Dat geldt ook voor vragen over de testen en toetsen van Teije de Vos.

Overigens, in de handleidingen bij de testen kunt u ook veel aan de weet komen …

De scores wijken nogal af…
De scores van de spellingtest wijken nogal af van hetgeen ik had verwacht; ze zijn veel lager (of hoger) dan ik dacht. In de methode doen ze het prima en bij de test scoren ze veel lager. Dit lijkt beslist niet realistisch, hoe kan dat? Bij een andere test voor spelling scoren ze wel ‘op niveau’.

Antwoord:
De eerste vraag die gesteld zou moeten worden, is, wie zijn ‘ze’? Alle leerlingen? Geldt de conclusie voor de hele groep? Of gaat het om een enkele uitschieter? Testmakers gaan uit van de (hele) grote getallen… Voor groepsonderzoek in het kader van een LVS vindt de COTAN dat er per groep ten minste 100 leerlingen in de steekproef moeten zitten. Voor beslissingen op individueel niveau (bijvoorbeeld verwijzing naar het SBO) moeten dat tenminste 300 zijn. In de DLE-TESTen van Boom test uitgevers is de kleinste groepsgrootte 423 (bij lezen zinnen A en B) en de grootste 948 (bij hoofdrekenen), gemiddeld zitten er circa 650 leerlingen per groep in de steekproef. Dat is in vergelijking met andere testen erg veel… Ondanks dat kunnen er zeker op individueel, maar ook op groepsniveau ‘gekke dingen’ gebeuren. De gebruiker moet daar rekening mee houden. Een test is geen meetlat! Het is altijd een schatting en dan ook nog op een bepaald moment. In de handleiding wordt daarvoor uitvoerig gewaarschuwd. En let op: de omstandigheden per school kunnen erg verschillen. Een praktijkvoorbeeld van de NTS (woorden): in de steekproef zaten twee scholen (openbaar en protestants-christelijk) in dezelfde wijk (zelfde ouderpopulatie). Het gemiddelde groepsniveau (dus de hele groep!) van groep 6 op de ene school lag een vol leerjaar boven de achteraf berekende norm, op de andere school lag dat gemiddelde groepsniveau van groep 6 een leerjaar lager dan de achteraf berekende norm. Dus, het verschil in niveau op de beide scholen bedroeg in groep 6 maar liefst twee leerjaren! Toch waren de omstandigheden ongeveer gelijk… Er was één verschil: de spellingmethode en de tijd, die werd besteed aan het spellingonderwijs.

Toch mooi dat je dan tenminste nog íets (min of meer objectiefs) hebt, om je mee te vergelijken…
Let wel, we praten hier over signaleringstoetsen.
‘Vreemde voorvallen’ en ‘gekke afwijkingen’ horen er gewoon bij. Dat geldt ook voor de vergelijking van een resultaat op een eerder afgenomen versie van de test met de huidige.
In sommige gevallen gaat een leerling (ogenschijnlijk) ‘achteruit’. Dat is natuurlijk zelden of nooit het geval. Het ligt in die gevallen dan ook niet aan de leerling, maar aan de test. Bij het IPMON (de voorganger van DLE-LVS) hebben we dan ook afgesproken dat een eens behaalde DLE gewoon blijft staan. Dat geldt nog steeds!
Hoe kan zoiets nu worden voorkomen? Het maken van een test is altijd een compromis. Om ‘uitschieters’ te voorkomen, zouden de leerlingen bij een te testen onderdeel ruim tweehonderd antwoorden moeten geven. Voor een dictee zou dat dus betekenen dat er ruim tweehonderd woorden in zouden moeten zitten. En dan ook nog woorden die er toe doen! Dus ‘de’, ‘het, en ‘een’ zouden we buiten beschouwing moeten laten. Dat is voor de praktijk niet haalbaar: het moet ook nog eens een keer worden nagekeken! Bovendien zou de testlast voor de leerling veel te groot worden. De dictees van de DLE-TEST spellen zinnen A en B zijn dan ook beperkt tot circa 60 woorden, waarvan circa 30 er toe doen. Bovendien is de test gefractioneerd: voor elke groep een stukje, hetgeen wil zeggen dat in het dictee maar een deel van de (in het algemeen in die groep aangeboden/behandelde) spellingproblemen aan de orde komt. Dan drukken we de scores ook nog eens uit in DLE’s, hetgeen veel ‘griezeliger’ is dan bijvoorbeeld de Cito-indeling (A = de 25% beste leerlingen). In het eerste geval zit je er sneller naast… Bij een indeling in de groep van de 25% beste leerlingen schiet je vaak raak. De 99-ste en de 76-ste van de honderd zijn beide A. Een afwijking valt daar dus minder snel op (lekker veilig voor de maker van de test…). Ook de COTAN vindt dat trouwens beter. Je uitspraak is meer ‘waar’ als je zegt dat de leerling tot het beste kwart van de groep behoort. De praktijk vraagt echter om meer detaillering: ‘Hoeveel is hij vooruit gegaan sinds de vorige keer?’

Boom test uitgevers streeft daarom naar het maken van cumulatieftesten (zoals hoofdrekenen en lezen zinnen A en B). Die hebben het voordeel dat ze

- van gemakkelijk naar moeilijk zijn opgebouwd
- de (zwakke) leerling niet frustreren (altijd te scoren)
- laten zien wat de leerling wèl kan en niet wat de leerling niet kan
- in één testbeurt meteen het eindniveau in beeld brengen
- bij een volgende afname een vooruitgang (kunnen) laten zien

Cito maakt domeintoetsen (een stukje uit de leerlijn dat aan de orde hoort te zijn in bijvoorbeeld de tweede helft van groep 6 [E6] wordt getoetst). Wanneer je daar als leerling nèt niet aan toe bent, maak je heel veel fout. De volgende keer weet je de inhoud van E6 wel, maar helaas… M7 is aan de beurt en maak je weer heel veel fout…

Om praktische redenen kunnen er helaas niet voor alle onderdelen cumulatieftesten worden gemaakt.
Een tussenoplossing is de gefractioneerde cumulatieftest (bijvoorbeeld rekenen/wiskunde). Ze hebben wel één lange DLE-schaal, maar kunnen in delen worden afgenomen.
Voor spellen en begrijpend lezen is het heel moeilijk om onze wensen te realiseren. We moeten daar helaas voor elke groep een apart (genormeerd) onderdeel maken. Je kunt kinderen uit groep 3 toch niet confronteren met woorden als accountant? Juist bij die testen zien we veel ‘afwijkingen’ en ‘merkwaardige verschijnselen’. Zo kan een leerling op een dictee voor groep 5 ‘alles’ fout maken en op het dictee voor groep 4 (omdat 5 te moeilijk was) ‘alles’ goed. Dat heeft wellicht te maken met het wél volledig begrijpen van de stof voor groep 4 en het nog niet begrijpen van de stof voor groep 5. Met een DLE-schaal kom je dan in de problemen: waar zit de leerling nu? Met een deviatieschaal was je in een keer uit de brand geweest: E (de zwakste 10%).

Een uitzondering is overigens het 150-woorden dictee (onveranderlijke woorden), dat qua constructie op rekenen/wiskunde lijkt (in ontwikkeling).

*

Onze beste speller scoort slechts gemiddeld. Hoe kan dat?
Hoe kan het dat zelfs onze beste speller onder het gemiddelde scoort? Deugt die normering wel?

Antwoord:
Eigenlijk kunnen we hier het beste een vraag van een andere school tegenover zetten: 'Hoe kan het dat zelfs onze zwakste speller nog gemiddeld scoort? Deugt die normering wel?'.

*

Een punt extra geeft maanden voorsprong…
Op sommige plekken in de DLE-schaal ga je met één punt meer goed, maar liefst drie maanden in niveau vooruit!

Antwoord:
Gelukkig zijn er ook schalen die beter in elkaar zitten. Ons streven is dat er gemiddeld drie scorepunten nodig zijn voor één DLE (een onderwijsmaand ‘verder’). Bij testen met relatief weinig scorepunten lukt dat niet. Zeker niet, wanneer we de schaal ook nog eens willen laten gelden voor de ‘belendende groepen’. In de handleidingen bij de testen wordt uitgelegd, hoe een DLE-schaal tot stand komt. Stel dat op een test met 35 opgaven de gemiddelde score in groep 5 ‘20’ is (dat is minimaal, want ze mogen niet gefrustreerd worden door veel fouten), in groep 6 ‘27’ en in groep 7 ‘31’ (een gemiddelde waarbij alle leerlingen alles goed hebben, bestaat niet).
Dan hebben we voor de schaal van 6 naar 7 maar 4 ruimtes om te overbruggen, terwijl er tien onderwijsmaanden zijn! Dat wordt lastig… We zien in die gevallen dezelfde score helaas bij meerdere DLE’s staan. Jammer, maar weinig aan te doen. Ook hier geven deviatieschalen weer de oplossing, maar zeggen veel minder.

Overigens, ook bij het Cito treffen we in extreme gevallen testen aan waarbij er maar 5 scorepunten beschikbaar zijn om de hele populatie te verdelen over A t/m E. Eén antwoord meer goed, is niet B, maar A…

*

Zelfde score bij meerder DLE’s
Wat moet ik doen wanneer een score bij meerdere DLE’s staat?

Antwoord:
We hebben daarvoor een nieuwe regel: U kiest de DLE die het dichtst bij de DL staat. Dat is voor de praktijk de beste oplossing en het is voor de leerling het ‘eerlijkst’. Bovendien geeft dit het meest realistische beeld.

*

Allemaal dezelfde scores
Aan het eind van de schaal staan allemaal dezelfde scores. Wat moet ik daarmee?

Antwoord:
Eigenlijk zou het antwoord moeten zijn: niets! Beter was geweest dat deel van de schaal maar niet af te drukken. De test is daar als het ware ‘uitgewerkt’. Zij differentieert niet meer. Je kunt dat vergelijken met het volgende. De leerlingen van uw groep moeten zich 100 meter verderop bij een hek melden en krijgen na uw fluitsignaal daarvoor een uur de tijd. Dat is onzin, want na een paar minuten zijn ze allemaal al bij het hek. Wachten heeft geen zin. Doortesten na een DL waarbij alle leerlingen (nagenoeg) alles goed maken, heeft ook geen zin. Waarom staat die schaal er dan, zult u vragen. Wel, dat heeft te maken met de systematiek: we geven steeds meerdere leerjaren weer. Dat kunnen we beter niet doen, het geeft verwarring en ‘gekke verschijnselen’. Je kunt daar namelijk met één punt meer dan een jaar vooruit gaan!?! In het DLE BOEK doen we dat dan ook niet.

*

DLE-schaal langer maken
Waarom wordt de DLE-schaal niet langer gemaakt? Hij houdt nu op en de hoogste en laagste scores hebben geen DLE.

Antwoord:
In de handleidingen bij de DLE-TEST leest u hoe de schalen worden gemaakt. Daar staat ook iets over extrapoleren. Dat doen we met maximaal de helft van de ‘bekende’ scores. M.a.w. wanneer we ergens een gemiddelde hebben van 10 en tien maanden verder ook een van 20, dan kunnen we met ‘zekerheid’ de tussenliggende scores ‘vaststellen’ (in feite schatten). We kunnen daarvoor en daarna ook nog iets doen (we redeneren als het ware door en terug). Dat mag niet verder dan met de helft van wat we al weten. Dus in dit geval: 5 + 10 + 5 = 20 DLE’s. Wanneer we nóg verder gaan doorredeneren begeven we ons op zeer glad ijs!

Wanneer u bedoelt dat de hoogste score(s) (alles goed) en de laagste score(s) (alles fout) niet op de DLE-schaal staan, dan is ons antwoord het volgende. De DLE's zijn de gemiddelde scores in een bepaalde onderwijsmaand. In welke onderwijsmaand zou de groep gemiddeld alles fout of alles goed hebben, denkt u? Dat komt zelden voor. Dus, wanneer we op de DLE-schaal een score 0 (alles fout) zouden opnemen, wil dat zeggen dat in die onderwijsmaand alle leerlingen alles fout hebben ... Zo'n situatie doet zich zelden voor; andersom (alles goed) ook. Daarom zult u die extreme scores dan ook zelden op een DLE-schaal tegenkomen.

*

Alles goed, wat nu?
Ik heb een leerling die alles goed heeft. Die score staat niet in de DLE-schaal. Hoe kan dat?

Antwoord:
In de DLE-schaal staan bij de onderwijsmaanden de gemiddelde scores van de steekproef op dát moment. Een steekproef waarbij alle deelnemers alles goed hebben, bestaat (in principe) niet. M.a.w. wij weten niet waar die DLE zich bevindt. Theoretisch zouden we dat nog wel kunnen realiseren, maar dan moeten we de test voor bijvoorbeeld groep 5 ook in groep 8 afnemen met de bedoeling dat iedereen daar alles goed heeft. Zoiets heeft weinig zin.
Overigens, voor dit probleem staat in de handleiding bij de test een oplossing: schakelen.

*

Alles fout, wat nu?
Ik heb een leerling die alles fout heeft. Die score staat niet in de DLE -schaal. Hoe kan dat?

Antwoord:
In de DLE-schaal staan bij de onderwijsmaanden de gemiddelde scores van de steekproef op dát moment. Een steekproef waarbij alle deelnemers alles fout hebben, bestaat (in principe) niet. M.a.w. wij weten niet waar die DLE zich bevindt. Theoretisch zouden we dat nog wel kunnen realiseren, maar dan moeten we de test voor bijvoorbeeld groep 8 ook in groep 5 afnemen met de bedoeling dat iedereen daar alles fout heeft. Dat doe je niet…
Overigens, voor dit probleem staat in de handleiding bij de test een oplossing: schakelen.

*

De test deugt niet; we scoren te laag!
Hoe kan het dat de leerlingen in onze methode het goed doen en op de test slecht?

Antwoord:
Tsja… dat stemt tot nadenken! We hebben een aardig voorbeeld uit de praktijk m.b.t. de Tempo Test Rekenen. Een school in een goede wijk met een goede leerlingpopulatie zat met name in de onderbouw behoorlijk onder de norm. Paniek! De test deugt niet! Maar, andere testen (die wel de gewenste uitslagen gaven, waren er niet). Nadere bestudering bracht echter aan het licht dat de nieuwe rekenmethode van de school nagenoeg niets aan automatiseren/hoofdrekenen deed. De school voerde in elke groep twee keer per week een kwartiertje ‘handig rekenen’ in. Na drie maanden zat de hele club ver boven de norm! Men moet bedenken: de DLE-TESTen zijn methode-onafhankelijk!

*

We zitten er boven!
Wij zitten met begrijpend lezen door de hele school ver boven de norm. Deugt die test wel?

Antwoord:
Gefeliciteerd, zou ik zeggen. We komen dezelfde vraag, maar dan andersom, net zo vaak tegen.

*

Te hoog en te laag
Ik test een leerling met een niet-cumulatieve test en heb dus voor elke groep een aparte DLE-schaal. Nu scoort de leerling in de test voor groep 5 zo laag dat hij buiten de schaal valt en (wonder boven wonder!) in de test voor groep 4 scoort hij zo hoog dat hij ook daar buiten valt! Wat moet ik doen?

Antwoord:
Kies de DLE er middenin (van de overgang), dus DLE 20.

*

Wat is nou je DL?
Waarom wordt een gedoubleerd jaar meegeteld bij de dle-meting? Je hebt dan automatisch een achterstand van een jaar, terwijl je gewoon meeleert met de rest van de klas. En als je op een aantal gebieden achterstand hebt t.o.v. de rest van de klas, nou, kijk dan maar uit want die DLE is gauw te laag! Dan zit je in groep 7, je werkt voor spelling en rekenen op niveau groep 6 en je wordt beoordeeld als zat je in groep 8. Terwijl je de stof van groep 8 nog nooit gehad hebt!!! Nou, dan heb je gauw een advies PrO te pakken, terwijl je best wel LWOO aankan. Je hebt wat extra zorg nodig, maar omdat je 12 bent, kan de basisschool je makkelijk lozen. Ik vind dit geen rechtvaardige beoordeling.

Antwoord:
Helemaal mee eens!Zo doen wij dat dus ook niet bij het IPMON en het DLE-LVS. Het kan nog erger: je bent nog geen zes en komt in groep 3 (je wordt eind september zes). Het valt tegen en je doet groep 3 nog een keer. Bij de tweede start ben je (bijna) even oud als de leerling die nog een jaartje in groep 2 bleef (die wordt half oktober zeven). En jij zou steeds die tien onderwijsmaanden aan de broek krijgen?!?
Overigens, een doublure meetellen is ook om andere redenen niet eerlijk: je doet (normaal gesproken) hetzelfde onderwijs nóg een jaar en je zou, door een hogere DL aangewreven te krijgen, worden afgerekend op een niveau waarvan je het onderwijs nooit hebt gehad?!?
Ook pedagogisch is het niet verantwoord: zo kan de leerling het natuurlijk nooit goed doen …

Nee, de DL is gelijk aan de onderwijsmaand waarin je vertoeft. Zit je in januari in groep 5? Dan is je DL 25. Niet meer en niet minder. In IPMON en DLE-LVS houden we wèl rekening met de kalenderleeftijd. We drukken dat uit in + en - t.o.v. de gemiddelde kalenderleeftijd per DL. Wanneer twee leerlingen op DL 25 een score halen van DLE 25, maar de ene leerling is tien maanden jonger dan de ander, dan is de prestatie van de jongere leerling natuurlijk wel beter... Heel precies kun je dat beoordelen wanneer je de leeftijden vergelijkt met de gemiddelde kalenderleeftijd op dat moment. Stel dat de een vijf maanden jonger is en de ander vijf maanden ouder... Dan valt het eerste mee en het tweede houdt niet over.
Lees 'Afwijking op de DL'.

*

Toetsmomenten in het SBO
Ik ben sinds kort als IB-er werkzaam op een SBO-school.Graag zou ik uw advies willen over de beste standaardmomenten van toetsafname in het sbo.Wij maken gebruik van Cito-toetsen en vragen ons af of het net als in het BO zinnig is de momenten januari en mei/juni aan te houden.

Antwoord:
Psychometrisch gezien (als het over de zuiverheid/betrouwbaarheid van de te berekenen resultaten gaat) komen de beste toetsmomenten overeen met de momenten waarop de steekproef het werk heeft gemaakt in het kader van de normering van de test (die momenten staan in de handleiding aangegeven). Met andere woorden, wanneer een bepaalde test voor een bepaalde groep in de maand april is genormeerd, dan is dát de beste (de meest zuivere) afnamemaand.Omdat vanwege praktische overwegingen andere momenten ‘beter’ kunnen zijn, zijn onder meer de DLE’s uitgevonden. Ik denk dan bijvoorbeeld aan leerlingen die nog niet het (gemiddelde) niveau beheersen dat op het afnamemoment door de test wordt gevraagd, maar waarvan je toch graag wilt weten ‘waar-ze-zitten’. De mooiste constructie is de cumulatieftest met DLE’s. Zo’n test begint makkelijk en wordt steeds moeilijker, bovendien is die test ‘door-de-jaren-heen’ genormeerd. Een heel goed voorbeeld daarvan is de nieuwe DLE-TEST lezen zinnen A en B. Die kun je op elk moment afnemen in groep 3 t/m 8 (en zelfs nog eerder en later) en bij elk afnamemoment (elke maand) heb je een norm.Wanneer je in de handleiding van die test leest hoe de normen en de DLE’s tot stand kwamen, weet je precies wat je nog wel en beter niet kunt doen als het over het hanteren van die normen gaat. DLE-TESTen zijn gemaakt voor deze wijze van afnemen. De Cito-toetsen hebben ook een DLE-schaal, maar die moet je zoeken in het DLE BOEK. Bovendien zijn de Cito-toetsen niet cumulatief; het zijn domeintoetsen, die de leerstof van dát moment (bijvoorbeeld tweede helft groep 6) tot onderwerp hebben.

Daarom drukt Cito de resultaten ook liever uit in termen van een afwijking van het gemiddelde (hij behoort tot de 10% zwakste leerlingen, de E-leerling).

DLE-testen geven het niveau aan in de vorm van een plek in de ‘schoolloopbaan’ (zijn niveau komt overeen met datgene wat gemiddeld in de 36-ste onderwijsmaand wordt gepresteerd). Wanneer die leerling dan al in de 46-ste onderwijsmaand zit, zou je kunnen zeggen dat hij een jaar ‘achter’ is…Concreet antwoord op je vraag: afnemen volgens ‘de voorschriften’ kan wel, maar ze zullen veel fouten maken, omdat de stof in de test voor de meeste leerlingen te moeilijk zal zijn. Dat ontmoedigt én de leerlingen vallen waarschijnlijk voor het grootste deel in E… (en dat wist je waarschijnlijk al…). M.a.w. wat voor informatie levert het op?

Mijn advies voor het SBO: gebruik cumulatieftesten met DLE-schalen (van makkelijk naar moeilijk; de leerling raakt niet ontmoedigd en maakt wat hij kan; hij laat zien ‘waar-hij-zit’/hoe ver hij is). Bijkomend voordeel: cumulatieftesten zijn dikwijls herhaald afneembaar, waardoor de leerling de volgende keer kan laten zien hoeveel hij is vooruitgegaan…

*

Welk niveau is goed?
Wat wordt er in het algemeen als eindnorm gehanteerd voor het lezen aan het eind van groep 3? Bijvoorbeeld 80% AVI 2 als streefdoel?Wat wordt er op andere scholen gedaan als blijkt dat bijvoorbeeld 20% de norm niet haalt? Op onze school wordt in groep 3 elke dag gelezen, we maken ook gebruik van het duolezen. In groep 4 proberen we de ‘achterstand’ op te vangen door het tutorlezen en speciale leesbegeleiding, maar we willen graag meer preventief werken.We hopen op reacties en tips. Bedankt alvast!

Antwoord:
Aan het eind van groep 3 hebben de leerlingen (in DLE-termen) tien maanden onderwijs (DL 10) achter de rug. Van een ‘gemiddelde’ leerling mag je dan ook een niveau van DLE 10 verwachten. In het DLE BOEK kun je vinden met welke score op de DMT, AVI, Brus, TTL, DLE-TEST lezen, enzovoort, dat overeenkomt. Met andere woorden, in het DLE BOEK vind je van alle testen welke score je aan het eind van groep 3 mag verwachten. Overigens vind je niet alleen de scores aan het eind van groep 3, maar ook van alle onderwijsmaanden.In ons DLE-LVS en bij de Drempeltest (nu ook de Tussentest en straks de Begintest) leveren wij ‘grenswaarden’ waarmee je kunt nagaan welk perspectief in termen van een positie in het VO hoort bij een bepaalde score. De RVC-VO doet dit ook (op last van OCW) bij de selectie van leerlingen voor het PrO en LWOO.

Zo ‘moet’ een leerling met een leerrendement van minder dan 50% (dat is dus bijvoorbeeld een DLE van 27 = niveau maart groep 5 bij een DL van 55 = januari groep 8) naar het PrO. Aan het eind van groep 3 zou een leerling meteen DLE van minder dan 5 uiteindelijk op het PrO uitkomen als dat niet verandert…

Een leerling die precies DLE 10 haalt, heeft een leerrendement van 100% en kan later naar de Havo… (als het zo blijft!). Een potentiële VWO-er moet’ een leerrendement van 117% hebben.
Wanneer u op www.boomtestuitgevers.nl de handleidingen van DLE-LVS, de Drempeltest en de Tussentest gaat downloaden, vindt u alle informatie. Daar vindt u ook dat het streven naar bijvoorbeeld 80% van de leerlingen ‘op-de-norm’ helemaal fout is… (!) Dat moet misschien wel 100% zijn en zelfs dát kan nog te weinig zijn. Anderzijds kan 60% ‘op-de-norm’ wel eens een heel goede prestatie zijn. Dit alles heeft te maken met de vraag: ‘Haalt de school eruit wat erin zit?’ Daarvoor moet u twee dingen weten: wat zit erin en wat komt eruit. Als er niet veel in zit, komt er ook niet veel uit.Zie daarvoor de schema’s bij het DLE-LVS over de potentie (te meten met de Drempeltest/Tussentest/Begintest) en het resultaat (te meten met uw LVS); de school die de minste leerlingen naar Havo/VWO stuurt, blijkt daar niettemin de beste te zijn…

*

Nummers van de onderwijsmaanden (DL) veranderen?
Als ontwikkelaar van een leerlingvolgsysteem, kom ik veel in aanraking met scholen die met 'DLE-toetsen' werken. Bij de berekening van het leerquotiënt krijg je in de lagere DL-waarden soms 'vreemde' uitschieters, omdat de didactische leeftijd loopt van 0 tot 60.Wat is er op tegen om de didactische leeftijd tot 80 (en dus ook de DLE's van de toetsen) te laten lopen, waarbij dan 20 overeenkomt met het begin van groep 3?Is de huidige berekening van de didactische leeftijd slechts een erfenis uit het verleden (zeg maar van voor de basisschool, klassen 1 t/m 6), of zit er een diepere bedoeling achter?

Antwoord:
Het getal van de DL (het aantal maanden onderwijs dat er is genoten vanaf het begin van klas 1, thans groep 3) is inderdaad gerelateerd aan de klasindeling van de lagere school. Aan het eind van klas 6 had een leerling dus 60 maanden onderwijs genoten. Dat zijn er tien per leerjaar, omdat juli en augustus niet meedoen i.v.m. de vakanties. Toen de kleuterschool en de lagere school steeds meer gingen samenwerken op weg naar de basisschool is er besloten deze indeling zo te laten, en dus vanaf het begin van de basisschool te gaan tellen bij – 20. Nu wordt er zelfs met -30 gerekend, omdat de peuterspeelzaal steeds meer samenwerkt met de basisschool. Overigens stuiten we bij die onderwijsmaanden voor groep 3 wel op een probleem: de leerlingen hebben niet allemaal hetzelfde aantal maanden onderwijs genoten (ze komen op school als ze vier jaar zijn). Dat geldt na groep 3 ook, maar ondanks de bedoelingen van de basisschool is het op dit moment op de meeste scholen nog steeds zo, dat alle kinderen vanaf september groep 3 in principe hetzelfde onderwijs krijgen aangeboden.

De getallen tot 70 en 80 worden in een aantal situaties al gebruikt: voor VO-1 en VO-2 (kijk maar eens bij de OBD Noordwest-Holland (Lemon 414, LeerlingMonitor voor 4 – 14 jarigen). Ook een aantal testen hebben een DLE-schaal die doorloopt tot circa 70.
Uw voorstel ‘Wat is er op tegen om de didactische leeftijd tot 80 (en dus ook de dle's van de toetsen) te laten lopen, waarbij dan 20 overeenkomt met het begin van groep 3?’ lijkt dus in mijn ogen niet haalbaar. Bovendien zouden we dan nogal wat moeten aanpassen… Kent u het DLE BOEK? Al die honderden schalen zouden we dan moeten veranderen om nog maar te zwijgen over al die computerprogramma’s die op deze indeling zijn gebaseerd. En wat denkt u van de verwarring die zou ontstaan? Overigens, zouden we dan niet beter meteen de 0 bij het begin van de peuterspeelzaal kunnen zetten? Begin groep 1 wordt dan 16 en begin groep 3 wordt 36. Eind groep 8 wordt 95 en eind VO-2 wordt dan 115…

*

Wettelijk verplicht?
Ik las dat DLE's wettelijk verplicht zijn. Waar vind ik hier meer informatie over?

Antwoord:
Het beste kunt u kijken op de website van de landelijke RVC-VO: http://www.rvc-vo.nl/

*

Ze scoren lager dan in de vorige groep!
In mijn groep denderen de scores op de TTR ineens naar beneden bij bijna alle leerlingen! Hoe kan dat?

Antwoord:
Is het mogelijk dat de leerkracht in de vorige groep zich niet precies aan de afnametijd heeft gehouden? Wanneer je er maar precies 1 minuut aan mag werken en je doet er tien seconden bij om ze wat tegemoet te komen (een hogere score bemoedigt natuurlijk wel en het staat naar de ouders toe ook leuk…). Helaas, de volgende leerkracht, die zich wél aan de regels houdt, moet het bezuren.

*

Van ‘Aantal goed’ naar DLE’s in TANGRAM…
Op onze scholen gebruiken we (tot grote tevredenheid) onder meer de NTS van Teije de Vos. Wij voeren de gegevens in TANGRAM in. Op dit moment zijn de toetsen apart ingevoerd: NTS woorden 4, 5, 6, 7, 8 en zinnen 4, 5, 6, 7, 8.
Als ik het dictee zinnen 5/6 afneem en het kind scoort 55 goed geschreven woorden, wat is dan mijn DLE? Ik kan dat nergens uit de normtabel halen!Op onze scholen zitten genoeg kinderen die aan of buiten de rand van detoets scoren. Wij kregen van de helpdesk van TANGRAM het advies om niet meer de scores, maar de DLE’s in te voeren.
Dat lijkt ons inderdaad veel handiger: je hebt dan maar één toetsplaats voor spellen (eventueel onderverdeeld in woorden en zinnen) en dus één grafiek van een leerling door de jaren heen (in plaats van nu 2 x 6 = 12 !!!). Wij werken dus niet meer met ‘aantal goed’, maar voeren zelf direct de behaalde DLE in bij het onderdeel ‘Spellen’. Maar… dan moet ik natuurlijk wel gegevens hebben! Waar vind ik die?

Antwoord:
Dat advies is klasse! Invoeren van de DLE is natuurlijk veel beter. Nadeel is wel dat het programma voor jou niet meer de DLE zoekt bij de score. Voordeel is dat je die toetsdefinities ook niet allemaal hoeft in te kloppen. En… dat je een veel overzichtelijker geheel krijgt (met minder kans op fouten!).

Dat zoeken van die DLE kan overigens wel weer automatisch met het DLE-BOEK digitaal, dat in een hoekje met TANGRAM kan meedraaien…
Dan over die score. Bij sommige scores (waaronder 'alles goed') is doorgaans geen DLE te maken, omdat er geen steekproef te vinden is waarin iedereen alles goed heeft. Bij de DLE staat namelijk de g e m i d d e l d e score. En wanneer heeft een groep nu gemiddeld alles goed? Er is altijd wel iemand die een foutje maakt... Dus, die DLE is er niet.

Wat te doen wanneer een individuele leerling wél alles goed heeft? We hanteren dan de volgende regels:

Is een score hoger dan de hoogste aan een DLE gekoppelde score, ken dan de hoogste in de schaal voorkomende DLE toe. Als daartoe de mogelijkheid bestaat (bij pen/papier versies), zet er dan een > teken voor. Is een score lager dan de laagste aan een DLE gekoppelde score, ken dan de laagste in de schaal voorkomende DLE toe. Als daartoe de mogelijkheid bestaat (bij pen/papier versies), zet er dan een < teken voor

Een andere oplossing is het zogenaamde 'schakelen'. De toets bleek dus te makkelijk/moeilijk (de leerling had meer dan de hoogste/laagste score goed/fout). Men kan dan een moeilijker/makkelijker toets afnemen om toch weer in de schaal te scoren.

*

Leerrendement en/of Leerachterstand of leersnelheid?
Wanneer ik het leerrendement wil berekenen, dan pas ik de volgende formule toe: dle (van nu) - dle (vorige keer) : dl (van nu) – dl (vorige keer). Ik ga dus altijd uit van een vorige score. Als ik echter in uw programma* de score van een leerling intoets die de toets pas voor de eerste keer maakt, dan krijg ik al meteen een leerrendement. Hoe is dat mogelijk?

*) bedoeld wordt het ‘DLE-BOEK digitaal’ van Boom test uitgevers (niet meer in de handel).

Antwoord:
U zegt het goed: je krijgt een leerrendement en niet een leersnelheid. Dát is namelijk wat u doet!
Ik heb even nagerekend wat u doet en dan krijg je inderdaad een getal dat de relatieve vooruitgang uitdrukt.

Eenvoudig gezegd doet u het volgende (als ik het goed begrijp): we zijn nu 5 maanden verder en het niveau is in die tijd 4 maanden vooruitgegaan, dus het ‘leerrendement (de vooruitgang)’, zoals u dat noemt, is 0,8 (80%). Dat geeft een goed beeld van de prestaties van de leerling, maar in feite spreken we hier van de leersnelheid. Deze valt alleen te berekenen wanneer we twéé DLE’s en twéé DL’s van hetzelfde moment hebben.

Met alleen één DLE en één DL (van hetzelfde moment) kunnen we ook iets, maar dan komen we op het leerrendement, waaraan wij dan ook nog het perspectief koppelen.

Echter, een ‘buitenstaander’ weet dan nog niet ‘waar de leerling zit’. Daarom past men in z’n algemeenheid een andere formule toe: (de op dit moment behaalde) DLE : (de huidige) DL. Bijvoorbeeld: een leerling haalt op dit moment een DLE van 15, terwijl de DL thans 20 is. We doen dan 15 : 20 = 0,75 (75%). De leerling beheerst dus 75% van hetgeen hij zou moeten beheersen. We weten dan meteen ‘waar hij zit’.
Het ministerie van OCW doet dat ook zo als het gaat over het verwijzen naar PrO en/of LWOO. Iemand met een leerrendement van 50% ‘moet’ naar het Pro; bij LWOO is dat 75%. Dit percentage kun je overigens al op elk moment in de schoolloopbaan berekenen (zie de informatie bij het DLE-LVS, te downloaden vanaf www.boomtestuitgevers.nl). Stel dat een leerling op DL 40 (eind groep 6) een DLE heeft van 20, dan ‘dreigt’ PrO…
Het ministerie spreekt overigens van Leerachterstand, maar dat is in dit geval eigenlijk het omgekeerde van Leerrendement. De rapportage van de Toelatingstoets van het Cito bevat ook DLE’s voor de leerling. Om de scores voor de RVC (verwijzing naar PrO en LWOO) te berekenen, bepaal je daar eerst wat de didactische leeftijd (DL) van de leerling is en pas je vervolgens voor de vier onderdelen de volgende formule toe: 1 - (DLE/DL).
In ons voorbeeld hierboven wordt de Leerachterstand dan 1 – (15 : 20) = 0,25. Het Leerrendement (wat heeft de leerling ‘opgepikt’) is het omgekeerde en dus 0,75 oftewel 75%.
Snap je het nog? Zie 'Begrippen en Regels DL - DLE'.

*

Er is geen DLE bij mijn score?!?
Ik hoop dat u mij kunt helpen. Er is bij ons pas de Cito-rekentoets afgenomen in groep 3 en daarna heb ik de DLE's bepaald aan de hand van bladzijde 5-14 van het DLE BOEK. Een kind scoorde erg laag: toetsscore 17. Dat komt in de tabel niet eens voor! Deze begint bij DLE 6. Hoe kan ik nu bepalen op welk niveau hij zit? Hopelijk kunt u mijn vraag beantwoorden.

Antwoord:
De DLE’s bij een test worden bepaald op basis van de normen in de handleiding van die de test. Bij het bepalen van de DLE gaan we op zoek naar de gemiddelde score die in een bepaalde onderwijsmaand wordt gehaald.

Wanneer die test bij bepaalde maanden geen scores heeft, kunnen er helaas geen DLE’s worden bepaald. Dus, als er geen DLE is, staat er in de test bij die maand ook geen (gemiddelde) score. Men moet namelijk bedenken dat de (min of meer) extreme scores als gemiddelde niet voorkomen. Zo is er bijvoorbeeld geen steekproef te vinden waarin iedereen alles goed (of fout) heeft. Het houdt dus een keer op (naar boven en naar beneden). Er is nog wel de mogelijkheid om vanuit de bekende (berekende) scores te extrapoleren (zie daarover een eerder gegeven antwoord hiervoor), maar ook dat heeft z’n beperkingen.

Dus, als bij de score geen DLE staat, komt dat omdat de test voor die score geen normen heeft. Bij Cito kun je met de hoogste (tot alles goed) en de laagste (tot alles fout) scores nog wel uit de voeten met A (behorend tot de beste 25%) en E (behorend tot de zwakste 10%). De vraag blijft daar echter altijd ‘Hoe erg E ?’ of ‘Hoe goed A ?’. Wanneer een leerling met zijn score naar onder of boven ‘uit de schaal loopt’, zal men moeten ‘schakelen’ naar een makkelijker of moeilijker (onderdeel van de) test. Overigens kleven ook daaraan bezwaren. Stel dat een leerling ‘volgens de regels’ M7 van Cito rekenen/wiskunde zou moeten doen. Hij heeft echter een vaardigheidsniveau dat overeenkomt met medio groep 5. Je doet dan M5 en vindt een score die wel in de DLE-schaal valt. Je weet dan wel iets over zijn niveau, maar je moet je wel realiseren dat je een elfjarige hebt getest met materiaal dat bestemd (en genormeerd) is voor achtjarigen (!).
Beter is het dan om een cumulatieftest te kiezen zoals de DLE-TEST rekenen/wiskunde die een doorlopende DLE-schaal heeft. Je komt dan dichter bij de waarheid. In uw geval is er geen gemakkelijker test(onderdeel), dus u kunt niet naar beneden schakelen. Een andere rekentest afnemen is dan de enige oplossing, mits die –in dit geval- wél lager dan DLE 6 gaat. Bij de DLE-TEST rekenen/wiskunde is dat het geval.

*

Wat zijn nou eigenlijk de regels voor DLE’s ?!?
Ik hoor de meest vreemde verhalen (ook van instanties!) over hoe je om moet gaan met DLE’s. Waar moeten we ons nu eigenlijk aan houden?

Antwoord:
Om aan de verwarring een einde te maken heeft drs. Teije de Vos (auteur van het DLE-LVS en van de voorloper daarvan, het IPMON dat in de tachtiger jaren van de vorige eeuw verscheen), de zaak nog eens op een rij gezet. We geven dat overzicht hieronder weer, waarbij soms naar de brochure van het DLE-LVS wordt vewezen (op te vragen bij de auteur). De regels zijn overigens sinds het verschijnen van de eerste leerlingvolgsystemen met DLE’s (het SAVU van Gerard Melis en het IPMON van Teije de Vos) niet veranderd!

BEGRIPPEN en REGELS
Didactische Leeftijd en Didactisch Leeftijds-Equivalent
Drs. Teije de Vos

DL = het aantal maanden onderwijs (uitgaande van tien onderwijsmaanden per leerjaar) dat de leerling vanaf begin groep 3 heeft gehad. Zie voor de maandnummering ‘Afwijking op de DL’.

REGEL: We negeren hierbij vertragingen en versnellingen (langdurige ziekte, doublures en klassen overslaan). Beter zou zijn te formuleren: “De DL van een leerling komt overeen met de onderwijsmaand waarin de leerling vertoeft.” Zit de leerling in januari groep 5? Dan is de DL 25 ongeacht vertragingen en versnellingen. We houden echter wél rekening met de kalenderleeftijd. Zie daarvoor ‘Afwijking op de DL’. Argumenten voor deze regel worden gegeven elders in deze blog’.

DLE = het niveau van de leerling, de groep of de school bij één of meerdere vaardigheidsgebieden (samen) uitgedrukt in onderwijsmaanden.

REGEL: Een eens behaalde DLE blijft staan. Argumenten voor deze regel worden gegeven elders in deze blog.

Vaardigheidsniveau* = wordt berekend door DLE – DL = aantal maanden ‘voor’ of ‘achter’ (t.o.v. het gemiddelde).

Leerrendement* = wordt berekend door (DLE : DL) x 100 = … %

Leersnelheid* = wordt berekend door (2e DLE – 1e DLE) : (2e DL – 1e DL) x 100 = … %

Opbrengst = antwoord op de vraag ‘Komt eruit wat erin zit?’. Kan berekend worden met NIBOP, dat Potentie en Resultaat met elkaar vergelijkt.

Potentie = de (leer)mogelijkheden (gemeten met de Begin-, de Vervolg-, de Tussen- en de Drempeltest) uitgedrukt in Cito A t/m E.

Resultaat = het vaardigheidsniveau uitgedrukt in Cito A t/m E.

Ontwikkelingsperspectief = prognose van een haalbare vorm van VO op basis van het leerrendement.

Afwijking = aantal maanden dat de leeftijd van de leerling afwijkt van de gemiddelde kalenderleeftijd op de DL (zie: 'Afwijking op de DL' in deze blog).

REGEL: Wanneer een score bij meerdere DLE’s staat, kiezen we de DLE die het dichtst bij de DL staat.

REGEL: Is een score hoger/lager dan de hoogste/laagste aan een DLE gekoppelde score, ken dan de hoogste/laagste in de schaal voorkomende DLE toe. Als daartoe de mogelijkheid bestaat (bij pen/papierversies) zet er dan een >/<> PrO/LWOO' (Boom test uitgevers).

REGEL: Mocht in bovenstaand geval de leerling bij de moeilijker toets (bv. groep 6) te laag en bij de makkelijker toets (bv. groep 5) te hoog scoren, dan kennen we de DLE op de overgang van beide groepen toe (in dit geval 30).

*) Ten overvloede: de DLE in de formule is gemeten op de in de formule gehanteerde DL.

*

Waarom is er geen foutenanalyse bij?
Ontbreken van een foutenanalyse. Test is toch al heel lang in gebruik? Is er al door een andere school een foutenanalyse ontworpen? Misschien is er een speciale reden dat er niets is. Het is tenslotte een test.

Antwoord:
Bij de testen/toetsen van Teije de Vos zijn geen foutenanalyses. De testen zijn namelijk ‘slechts’ bedoeld om het vaardigheidsniveau te bepalen: hoe ver is deze leerling in vergelijking met klasgenoten elders in het land? M.a.w. de testen/toetsen zijn niet diagnostisch bedoeld. Dat wil niet zeggen dat er geen diagnose mogelijk is. De Tempo Test Rekenen bijvoorbeeld, geeft de mogelijkheid na te gaan waar de leerling het meest ‘achter’ is (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen of delen). Trouwens, de opvolger van de T.T.R., de TTA. (van Automatiseren) heeft daar nog weer een extra voorziening voor. Daar is zelf een computerprogramma bij om na te gaan met wèlk somtype (van bijvoorbeeld aftrekken) de leerling problemen heeft.
De lijn is dus eigenlijk het volgende: je gaat na waar de leerling zit. Als dat tot zorgen leidt, ga je pas diagnosticeren: hoe komt het dat de leerling ‘achter’ is? Er zijn dan vele wegen en middelen mogelijk. De oorzaak kan bijvoorbeeld ook zijn dat de leerling minder begaafd is. In dat geval is het niveau voor het kind ‘normaal’ en hoeven we helemaal niet te kijken waar de ‘rekenproblemen’ zitten …
Foutenanalyse hoort bovendien ook meer thuis binnen de methode: je legt iets uit en gaat na of de leerling het snapt. Daarop geef je remedial teaching of pas je het programma aan.
Als je dat bij een landelijk genormeerde test/toets zou doen, ben je niet meer methode-onafhankelijk bezig en verstoor je de betrouwbaarheid (je gaat werken voor de test). Voor een foutenanalysetoets is geen normering nodig: je zoekt niet naar het niveau (in vergelijking met een landelijke norm), maar naar de problemen.

*

Is er ook een test voor taal?
Kunnen de vorderingen op het gebied van taal ook worden getoetst door een onafhankelijke test van dhr. Vos? ( Zijn er ook toetsen voor taal beschikbaar?)

Antwoord:
We verwijzen hiervoor naar het schema ‘De testen van Teije de Vos’.

*

Jammer …
Jammer dat kinderen bij het onderdeel rekenen/wiskunde een blad (2 kantjes) moeten maken met sommen die zij nog niet aangeboden hebben gekregen. Sommigen proberen maar wat en scoren hier wel punten mee. Dit zegt echter niets over het beheersen van de desbetreffende vaardigheden. Voor andere kinderen werkt het uiterst frustrerend en helpen geruststellende woorden op dat moment meestal niet. Ik zie er het nut niet van in. Misschien kan dhr. Vos mij overtuigen.

Antwoord:
In de handleiding staat trouwens aangegeven dat de leerlingen NIET ‘… een blad (2 kantjes) moeten maken met sommen die zij nog niet aangeboden hebben gekregen.’ Ze mogen maken wat ze (denken te) kunnen. M.a.w. sommen die hen onbekend voorkomen, mogen ze ‘gewoon’ overslaan. Dat geldt in principe voor alles testen/toetsen van Teije de Vos, met name voor de cumulatieftoetsen: een kind laat zien wat hij wel kan en niet wat hij niet kan … Echter, sommige kinderen kunnen/weten echter mèèr dan zij op school geleerd hebben (!). Omdat het hier een methode-onafhankelijke test betreft, kunnen de opgaven niet worden afgestemd op hetgeen op school wel dan niet is aangeboden. Voor een betrouwbare normering moeten alle leerlingen in de steekproef hetzelfde werk doen en dat zal altijd een ‘grote gemene deler’ zijn (een doorsnee van de methodes). De testenmaker weet niet wat er op de betreffende school al wel dan niet aan de orde is geweest. Zo begint de ene school al aan het eind van groep 3 met de tafels en de andere pas begin groep 5 (!). De laatste school zal dan weer dingen doen die de andere nog niet deed. M.a.w. een methode-onafhankelijke test zal nooit afgestemd zij op een specifieke methode. ‘Ik zie er het nut niet van in.’ Klopt! Het heeft ook geen nut, maar het kan helaas niet anders.

*

Begrijpende lezen, ik heb er een raar gevoel bij …
Begrijpend lezen wordt in groep 4 opgestart. Naar mijn idee zou januari een beter moment zijn om de test begrijpend lezen af te nemen in groep 4. Nu is het moment van toetsing oktober en zijn we nog te kort met de leerstof bezig. Het verrassende is echter dat een groot deel van de kinderen ver boven hun DL scoren. Dit heeft te maken met het aantal fouten dat je mag maken. Maak je ongeveer de helft van de opdrachten fout, dan kom je nog op een goede DLE uit. De uitslag van zo’n test zegt mij dus helemaal niets. Dan heb ik het nog niet eens gehad over de lay-out en de manier waarop de vragen worden gesteld. Soms lijkt het of er antwoorden moeten worden ingevuld op de stippellijn, maar moet er juist worden gekozen uit a,b,c of d. Dan de eerste vraag van test 1 begrijpend lezen groep 4: zet het verhaal in de goede volgorde; deze vraag roept al jaren verwarring op.

Antwoord:
Afhankelijk van de gehanteerde methode en werkwijze zal de school zelf moeten kiezen wanneer ze met het meten van het vaardigheidsniveau begrijpend lezen wil beginnen. In groep 4 is dat wel erg vroeg ... Een voor de hand liggend moment is medio groep 5. Het kan dan ook geen kwaad pas dan te starten met de eerste metingen. Het materiaal bestemd voor groep 4 laat men dan voor wat het is. Dat leerlingen in groep 4, wanneer de test daar toch wordt afgenomen, ver boven hun DL scoren, zal te maken hebben met het feit dat een deel van de scholen in de steekproef in groep 4 nauwelijks of geen aandacht besteedde aan begrijpend lezen. Wanneer een school dat dan wèl doet, zal de score al snel boven het landelijk gemiddelde uitkomen.
De lay-out is onderdeel van de moeilijkheidsgraad: teksten (in studieboeken) zijn soms ook lastig te doorgronden (wat moet ik nu waar invullen?). Wie dat evengoed (vlot) doorheeft, kan goed begrijpend lezen. In de nieuwe SVT begrijpend lezen (opvolger van de DLE-TEST) wordt de lay-out overigens wel iets ‘vriendelijker’.
‘Dan de eerste vraag van test 1 begrijpend lezen groep 4: zet het verhaal in de goede volgorde; deze vraag roept al jaren verwarring op.’ Op úw school, ja … Andere scholen besteden aan deze materie juist veel aandacht in hun methode en hebben met deze vraag geen problemen. We stuiten hier weer op het methode-onafhankelijke karakter van de test. ’t Is niet verstandig voor dit onderdeel extra te gaan oefenen, want dan zouden we de betrouwbaarheid verstoren. Op uw school kunnen ze weer iets goed, wat ze elders (nog) niet kunnen.

*

Nieuwe testen?
Worden de testen ook wel eens geactualiseerd? Naar mijn idee is dat hard nodig.

Antwoord:
De reeks DLE-TESTen is ontstaan in de jaren 2000/2003. Dat is voor testen nou niet bepaald oud … De SVT-reeks is in ontwikkeling. Zie voor de plannen het schema ‘De testen van Teije de Vos’.

*

Scores variëren!
Hoe kan het, dat de scores bij een leerling zo kunnen variëren ( dan weer hoog, dan weer laag)?. (Hoe kan het dat kinderen terugvallen in dle?)

Antwoord:
Los van oorzaken in en om het kind (de test is een momentopname en stel dat het kind voor de test heel erg gepest is …), moeten we de oorzaak zoeken in het methode-onafhankelijke karakter van de test. Bij een volgende afname kunnen er toevallig zaken aan de orde komen die de betreffende leerling nog net niet geeft gehad of nog net niet onder de knie heeft. Je moet de resultaten dan ook over een lange termijn beoordelen en je niet laten leiden door dat ene moment. M.a.w. je moet de uitslagen niet te absoluut zien. ‘Gekke dingen’ vinden hun oorzaak meestal in de toevalligheden van het moment of in een mankement van de test.

*

Hoe ontstaan de normen?
Hoe is de normering van de toetsen vastgesteld. Het gevoel overheerst, dat de kinderen veel fout mogen doen, om toch voldoende te scoren.

Antwoord:
Over de normering van de toetsen (wie zaten er in de steekproef, wanneer, hoeveel, waar; hoe is een en ander berekend en is dat betrouwbaar/valide?) vindt u alles in de handleiding. De toetsen voldoen ruimschoots aan de criteria die de Cotan aan dergelijke normbepalingen stelt.

‘Het gevoel overheerst, dat de kinderen veel fout mogen doen, om toch voldoende te scoren.’
Hier komen we op één van de moeilijkste onderdelen bij het maken van toetsen. Wanneer bijna alle kinderen alles goed maken, hebben we niets aan een methode-onafhankelijke toets die ons wil zeggen hoe goed het kind is. Er zullen hoog en laag scorende leerlingen moeten zijn om vast te kunnen stellen wie ‘voor’, ‘bij’ of ‘achter’ is. Voor de leerling die ‘achter’ is, zal de toets geen pretje zijn … Aan de andere kant moet de leerling die ‘voor’ is wel kunnen laten zien wat hij allemaal al kan. In de groep maken echter alle kinderen dezelfde toets. Daarom maakt een gemiddelde (‘normale’) leerling ongeveer tweederde goed. Tenminste, dat is de bedoeling van de toetsenmaker ... Dat pakt, na de proeven waarin dat is bepaald, in de uiteindelijke steekproef soms nog wel eens anders uit. De normen liggen dan iets anders dan wenselijk zou zijn. Zo willen we graag dat een hele zwakke leerling toch nog wel het een ander goed kan maken om zo’n leerling niet helemaal te ontmoedigen. Met name in de bovenbouw wordt dit heel erg lastig. In groep 8 bedraagt het verschil in niveau maar liefst vier (4) leerjaren! Om dan met al onze wensen de niveauverschillen te vangen in ca. dertig vragen?!? De toets langer/groter maken is ook geen optie: veel kinderen vinden het nu al zwaar en … het moet ook nog eens worden nagekeken! Lees over deze materie elders in dit document ook eens over het verschil tussen domein- en cumulatietoetsen. Bij de laatste soort kun je veel meer tegemoetkomen aan de grote verschillen tussen leerlingen.

*

Leerlingvolgsysteem optimaliseren?
Op welke manier kunnen we ons leerlingvolgsysteem nog meer optimaliseren?

Antwoord:
Het lijkt verstandig het LVS te beperken tot de instrumentele vaardigheden (technisch lezen, hoofdrekenen en spellen; het technisch rekenen [het cijferen, basisrekenen of koopmansrekenen] hoort daar eigenlijk ook bij, maar dat is sinds de negentiger jaren erg uit de mode geraakt). Rekenen/wiskunde (realistisch rekenen) en begrijpend lezen kunnen er aan worden toegevoegd, maar dan moet men weten dat deze vaardigheden een sterke relatie hebben met de aanleg van de leerlingen (en daar kan de school niet zoveel aan doen).
Uitbreiding naar de opbrengstmeting (halen we eruit wat erin zit?) is sterk aan te bevelen.
Dat kan ook voorkomen dat er jaren aan kinderen wordt ‘gedokterd’ terwijl dat niet nodig is.

*

Welke toetsen …
… zijn voor welk onderdeel het meest geschikt?

Antwoord:
Zie het schema ‘De testen van Teije de Vos’.

*

Niet zonder gevaar!
Wij communiceren de DLE uitslagen met de ouders. We hanteren hierbij het volgende principe:
De score kan minimaal de eerste score zijn van het leerjaar er onder en maximaal de laatste score van het leerjaar daar boven.
Dus een kind in groep 6 kan bij ons minimaal de eerste score halen van groep 5 en maximaal de laatste score van groep 7.
Hoe kijkt u tegen deze afspraak aan?

Antwoord:
Bovenstaande zou voor intern gebruik misschien nog kunnen als men zich er maar goed van bewust is, dat men zich hier op zeer glad ijs begeeft! Hoe komt het bijvoorbeeld aan het eind van de rit? Als het kind verwezen moet worden naar het PrO? De RVC-VO stelt, dat een leerling lager dan DLE 30 moet scoren om toegelaten te kunnen worden … Bij u kunnen ze nooit lager scoren dan DLE 41 (!). U kunt ook niets met de perspectieven die we aan bepaalde DLE’s (op bepaalde momenten) koppelen (zie elders in dit document). Er zijn nog meer bezwaren. Het doet me denken aan de school die bij de T.T.R. niet één minuut, maar één minuut en 15 seconden tijd gaf. Men kon niet leven met de lage scores … Kinderen die verhuisden naar een andere school vielen ineens heel erg terug in niveau. Dat kan u ook overkomen! En waarom? Een norm is een norm!
U kunt zich veel beter richten op de vraag: ‘Halen wij eruit wat erin zit?’ Als u daarin slaagt, ook al is het vaardigheidsniveau ver onder het landelijk gemiddelde, dan moet iedereen daarmee kunnen leven. Lees ‘Meten is niet àlles weten.’

*

DLE-TESTen makkelijker?
Onze inspecteur zegt dat de DLE-TESTen makkelijker zijn ... !?!

Antwoord:
N.a.v. deze opmerking van de inspectie hebben wij dit onderzocht.
De resultaten vatten wij hier kort samen.

De resultaten van de DLE-TEST Rekenen/Wiskunde (SVT Rekenen/Wiskunde) werden vergeleken met Cito Rekenen/Wiskunde, Schaal Rekenen Algemeen 2002.
Er werd vergeleken met zowel de M- als de E-versie, omdat de testen in feb/mrt (DL 6/7) werden afgenomen in de groepen 4, 6 en 8.
We vergelijken met DLE’s, omdat A/E geen verschil zou laten zien.

Conclusies (samengevat):

- In groep 4 geven SVT en Cito t.o.v. de DL een juist niveau aan
- In groep 4 geeft SVT t.o.v. Cito een halve DLE minder
- In groep 6 geeft SVT een juist niveau aan en Cito 3 DLE’s te weinig t.o.v. de DL
- In groep 6 geeft SVT t.o.v. Cito 4 DLE’s meer
- In groep 8 geeft SVT 2 DLE’s te weinig en Cito 1 DLE (of minder) t.o.v. de DL
- In groep 8 geeft SVT 1 DLE (of meer) minder t.o.v. Cito

T.o.v. Cito is de SVT in groep 4 iets moeilijker (een halve maand), in groep 6 makkelijker (vier maanden) en in groep 8 weer iets moelijker (één of meer maanden).
Dus, om nu te zeggen dat de SVT makkelijker is ... In groep 6 is dat zo, maar in groep 4 en 8 weer niet.
Wie belangstelling heeft voor de cijfers, kan een mailtje sturen.

Graag zouden wij van onze kant over de cijfers van de Inspectie van het Onderwijs beschikken om die eens naast de onze te leggen.

*

Wat ziet u zelf als bezwaren tegen DLE’s?
Je hoort vaak dat je met DLE's moet oppassen, wat zijn de gevaren?

Antwoord:
Met de DLE’s is niks mis, het zijn vaak de testen die voor problemen zorgen.

Los van de leeftijd van de test (de test moet niet te oud zijn) zien we twee soorten waarbij we beter maar geen DLE-schaal kunnen maken:

1) Zoals bekend valt bij een test met één meetpunt geen DLE-schaal te maken, maar een test met slechts twee meetpunten, die vrij dicht op elkaar liggen, is ook niet echt handig. Wanneer er tussen die twee meetpunten tenminste één leerjaar zit (tien onderwijsmaanden), kunnen we er wel iets mee, maar de inzet is dan wel beperkt. In mijn ogen moet een test minimaal drie meetpunten hebben: in het jaar waarvoor de test bedoeld is en in het jaar ervóór en erna. Zo hebben we bij de SchoolVaardigheidsToets Begrijpend Lezen het werk voor groep 6 ook laten maken door groep 5 en groep 7. We kunnen dan –als we de schaal niet verlengen naar onderen en naar boven- in elk geval twee leerjaren overzien. Het mooiste is natuurlijk bijvoorbeeld de SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen met meetpunten in de groepen 3 t/m 8.

2) Wanneer de test niet met tenminste één scorepunt per onderwijsmaand omhoog gaat, wordt de DLE-schaal wel erg glibberig: een punt meer of minder gescoord scheelt meteen meerdere onderwijsmaanden in niveau. Eén scorepunt per maand is dus het minimum, mooier is wanneer dat er een stuk of drie of meer zijn.

Verder valt er te discussiëren over het verlengen van de schalen (extrapoleren). Mag dat en zo ja tot hoever? We hebben daar indertijd een regel voor afgesproken: dat mag met niet meer dan de helft van de afstand tussen twee meetpunten. Je begeeft je dan al op zeer glad ijs, omdat ook de DLE’s tussen de meetpunten geschat zijn. Met de nieuwe regressietechnieken is dat wel zo dicht mogelijk bij ‘de werkelijkheid’ gebeurd, maar toch, gemeten is het niet! Het beste is daarom, het niet te doen. Toch zijn er gevallen waarbij het voor indicatief gebruik zou kunnen, maar u moet heel goed weten wat u doet! Bovendien moet de schaal die u met (maximaal) een maand of drie verlengd, wel heel stevig en robuust zijn. Dus een schaal met minimaal drie meetpunten en een ‘scoreklim’ van minimaal twee à drie punten.

*

SVT Hoofdrekenen

In de SVT Hoofdrekenen komen de keer- en deelsommen voor de gemiddelde leerling pas begin groep 6 aan de orde. Waarom zo laat?

Antwoord:

Klopt! We leggen op blz. 9 (1.3 Het rekenblad) van de handleiding uit waarom dat zo is.

Samengevat komt het hier op neer:

de toets is niet bedoeld om na te gaan of de leerling beheerst wat is aangeboden (of wat is onderwezen).
de aangeboden sommen doen er daarom niet zo toe, als ze maar geen sommen voor de neus krijgen 'die ze nog niet hebben gehad'; die kans bestaat namelijk bij de betere/snellere leerling als we de keer- en deelsommen eerder in de toets zouden aanbieden.
overigens krijgen die hele goede leerlingen -als ze de keer- en deelsommen beheersen- wél die sommen voor de neus ... (ze komen namelijk veel verder in de toets).
de hele zwakke leerling zal er daarentegen niet aan toe komen, omdat die al moeite genoeg heeft met plus en min.
het gaat hier dus om het tempo waarin de leerlingen de sommen (welke dat dan ook zijn) kunnen maken.

Voor het andere doel (nagaan wat de leerling wel en niet -in welk tempo- beheerst) en voor een analyse en diagnose daaromtrent is er de TempoTest Automatiseren, met aparte rekenbladen voor zowel plus, min, keer en deel. Die toets zou je moeten doen bij de leerlingen die onder het gemiddelde scoren.

De (boven)gemiddelde leerling heeft aan het eind van de rit (groep 8) alle vormen wel zo'n beetje gehad.

Daardoor discrimineert de toets dan ook tot en met het eind van de basisschool en zelfs tot in de leerjaren 1 en 2 van het VO, het VMBO en het MBO. Dat laatste blijkt niet onbelangrijk ... (!)