Onderwerpen

zondag 4 oktober 2009

DLE, wat is daarmee?



Bij het opsommen van bezwaren tegen DLE’s worden niet alleen veel oude koeien uit de sloot gehaald, maar worden bovendien veel zaken
aangehaald die net zo goed voor andere schalen kunnen gelden, zoals ‘ondeugdelijke normgroepen’.
Vervelender is echter dat er voorbeelden worden gegeven van toetsen die niet ontwikkeld zijn voor ‘DLE-gebruik’ of die al lang uit de tijd zijn.
Daarom beschrijf ik hier kort een voorbeeld van een hedendaagse toets en roep de criticasters op aan te geven wat dààr aan mankeert,
want als het beter kan ... graag!


(Klik op de afbeelding voor een vergroting)


SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen

De toets bestaat uit een leeskaart waarvan de tekst oploopt in moeilijkheid: van korte zinnen en eenvoudige woorden naar lange zinnen en moeilijke woorden. Daardoor kan de kaart worden gebruikt in de groepen 3 t/m 8. Er is uitgezocht hoever de leerlingen binnen de minuut gemiddeld kunnen komen. De tekst van de kaart is daarop aangepast. M.a.w. een gemiddelde leerling uit groep 3 krijgt binnen de minuut geen tekst voor ogen die hij ‘nog niet heeft gehad’.

Vervolgens is nagegaan hoeveel woorden de leerlingen (meer dan 400 per groep, ruim voldoende volgens de COTAN) in de groepen 3 t/m 8 in het land gemiddeld lezen binnen die minuut. Het zal u niet verbazen dat dit aantal stijgt naarmate de toets wordt afgenomen in een hoger leerjaar, ook al wordt de tekst steeds moeilijker.

De aantallen op de meetmomenten in de maand april zijn (voor deze uitleg mooi rond gemaakt):

groep 3: 50,
groep 4: 100,
groep 5: 130,
groep 6: 150,
groep 7: 165 en
groep 8: 175.

We zien een sterke groei in de groepen 3 t/m 5 en een mindere groei in de groepen 6 t/m 8. Dat klopt, want op een gegeven moment heb je het lezen wel onder de knie en is de groei eruit.

Stel, je toetst (in april) een leerling uit groep 7 en er komt een score uit van 100 (waar je normaal een score van 165 zou verwachten). Mag je dan zeggen dat het leesniveau van die leerling uit groep 7 (zo'n beetje) overeenkomt met dat van de gemiddelde leerling uit groep 4? Ik dacht het wel ...
En andersom: stel, een leerling uit groep 4 leest 165 woordjes in de minuut. Mag je dan zeggen dat zijn leesniveau (ongeveer) gelijk is aan dat van de gemiddelde leerling in groep 7? Ik dacht het wel ... Bij het beoordelen van de lichaamslengte redeneren we toch ook zo? En we laten het daar niet bij; we doen bovendien uitspraken over het ontwikkelingsperspectief: 'als de groei in dit tempo doorgaat, zal de uiteindelijke lichaamslengte zo'n ... centimeter bedragen.' Alleen hebben we in dat geval een veel degelijker maat: een meetlat die bij iedereen altijd even lang is. Bij een test moeten we rekening houden met afwijkingen veroorzaakt door allerhande factoren. Vandaar dat we ook spreken van 'zo'n beetje' en 'ongeveer'. Het is een indicatie van het niveau, waarmee niet gezegd is dat dit voor de praktijk onbruikbaar is, we moeten er echter niet te absoluut mee omgaan. Dat geldt voor alle psychometrische instrumenten, ook voor intelligentietesten (!)

Bij het maken van DLE-schalen op basis van bovenstaande meetpunten gaan we nog een stapje verder: we hebben een meetpunt van 50 in groep 3 en een meetpunt van 100 in groep 4. Omdat we uitgaan van tien onderwijsmaanden kunnen we een schatting maken van de groei per onderwijsmaand. Per maand komen er 5 woordjes bij … Omdat we van dezelfde toets meer meetpunten hebben (groep 3 t/m 8) kunnen we op deze wijze een lange schaal maken en dus de scores behaald in bijvoorbeeld groep 7 vergelijken met die van bijvoorbeeld groep 5. Omdat we niet zeker weten of de stapjes tussen de meetmomenten wel in tien gelijke stukjes gaan, moeten we niet te absoluut redeneren in maanden ‘voor’ en/of ‘achter’. Spreken van ‘voor’ en/of ‘achter’ is sowieso niet verstandig: het wekt de indruk dat ‘achter’ in te halen is en dat is maar zelden het geval. Lees daarvoor maar eens mijn bijdrage over Marietje in 'Meten is niet àlles weten ...'

Toch kunnen we die geschatte tussenmaten in de DLE-schaal prima gebruiken, we komen verderop in de schaal immers steeds weer een gemeten maat tegen die ons weer op het rechte pad brengt voor het geval we daarvan iets* zouden zijn afgeweken (daarom kan de schaal ook prima gebruikt worden bij het formuleren van een ontwikkelingsperspectief). Overigens, dat afwijken geldt ook voor de gemeten maat zèlf: het had net zo goed ietsje meer of minder kunnen zijn ... (!) Een leestest is geen meetlat waarop je een absoluut cijfer kunt aflezen, het gaat hier altijd over kinderen in bepaalde omstandigheden, die van het ene op het andere moment kunnen veranderen. Het is dus verstandig om –welke test of welke maat** u ook gebruikt- met enige behoedzaamheid en misschien zelfs met enige argwaan de uitslagen te gebruiken.

*) Met de nieuwe regressietechnieken komen we er dankzij de vele meetpunten héél dichtbij. Bij de vertaling van deze toets, de SkoalFeardigensToets Technysk Lêzen (Fries), doen we dat nòg beter: we hebben daar meetpunten om de vijf onderwijsmaanden i.p.v. om de tien. Elke maand meten zou natuurlijk ideaal zijn, maar dat is praktisch niet te doen. Bovendien zou het heel weinig meer toevoegen: veel minder onzeker wordt het niet.

**) Bij de SchoolVaardigheidsToets Technisch Lezen zijn naast de DLE-schalen o.m. Cito-schalen (A t/m E en I t/m V), percentielen, T-scores en AVI-scores beschikbaar.

Zie ook: Kritiek op DLE's weerlegd